Volwassen brein 8a – Bom onder het Nieuwe Leren?

Geef uw reactie REACTIES (113 totaal) Alle reacties...

Jeroen van der Jagt van Instituut Bartolomeus - Het ontwikkelingsgerichte leren is wat we ook toepassen bij onze bijlessen en huiswerkbegeleiding. Door maximaal 3 leerlingen per begeleider te hebben, kan de begeleider een leerling optimaal persoonlijke aandacht geven. Het lesaanbod kan dan perfect afgestemd worden op de onderwijsbehoefte van de leerling. De vraag is natuurlijk of het reguliere onderwijs deze prachtige setting zou kunnen bereiken.

dr. Henk Witteman - AAN DE LEZERS. Inmiddels hebben meer dan 6.000 lezers kennis genomen van dit artikel. De vele reacties (111) heb ik met aandacht gelezen. In de komende weken schrijf ik 3 artikelen waarin ik ga proberen samen met u de bom onder het Neuwe Leren te demonteren. Ik wil hierbij de lijn volgen van de persoonlijkheidsontwikkeling van de leerling. In het eerste artikel wil ik de basis leggen voor de brugklassers. Het tweede artikel gaat over de tweede en derde klassers.Het derde artikel wil ik wijden aan de leerlingen van 16 jaar en ouder van het VO en de ROC's. Ik hoop dat u meedenkt, met suggesties komt en ook originele ideeën voorlegt aan uw collega's die deze site bezoeken. Vriendelijke groet, Henk Witteman

Drs. Jan Delissen - @Joep Vlecken. Bij Learningwave vond ik het volgende artikel over het Nieuwe Werken bij de Rabobank De openingszin luidt: Bij het introduceren van het Nieuwe Werken in een organisatie als de Rabobank is het Nieuwe Leren een logische en wenselijke invulling van de leervraag. Dit is een link naar het artikel. Volgens mij vinden we hier precies de argumenten waarom het Nieuwe Leren op scholen niet werkt. www.learningwave.org/2011/09/17/vraagt-het-nieuwe-werken-om-het-nieuwe-leren/

Joep Vlecken - @Francis. Ja maar er is ook veel mis. We vragen veel te veel zelfstandigheid van onze leerlingen. Ik ben het met Kegan eens. Wij hanteren een verborgen agenda zonder dat we ons er van bewust zijn. Ik hoop echt dat deze discussie doorgaat zoals dr Witteman heeft beloofd.

Francis (collega van Joppe) - Het Nieuwe Leren heeft ook veel goede dingen gebracht. Coen Free, voorzitter CVB van het Koning Willem I College zegt dat ook. De vraag is hoe we nieuwe en oudere verworvenheden tot een nieuw geheel kunnen samenvoegen. Daar gaat bij ons op school de discussie over.

Joppe Dingemans - Met enkele collega's volg ik deze discussie. Fijn dat er een vervolg komt. Wij zijn er in ieder geval bij.

dr. Henk Witteman aan de lezers - Het artikel Bom onder het Nieuwe Leren is niet alleen veel gelezen, maar heeft ook veel reacties opgeleverd. De hoofdredactie van Onderwijsvanmorgen heeft mij gelegenheid gegeven om samen met u in 3 artikelen de bom onder het Nieuwe Leren te demonteren. Ik zal ook enkele wetenschappers uitnodigen om vragen te beantwoorden. De lezers wil ik vragen actief mee te doen. Maar voordat we aan deze serie van 3 beginnen verschijnt nog het laatste artikel van de serie over het Volwassen Brein. Ik hoop op veel reacties. Vriendelijke groet, Henk Witteman

Dr. Henk Witteman - @Jean Gregoire. Hartelijk dank voor deze constructieve bijdrage U geeft heel duidelijk de essentie van het constructivisme weer. Veel kennis komt onbewust binnen en gaat toch deel vormen van je kennisbestand. Daarom weet je lang niet altijd waar je eigen concepten eigenlijk vandaan komen. Let maar eens op hoe mensen hun eigen gedrag verklaren. Vaak wordt dit ter plekke verzonnen, geconstrueerd. Dit worden post-hoc verklaringen genoemd.

Jean Grégoire - Constructivisme en religie De constructivistische leertheorie gaat ervan uit dat mensen zelf betekenis verlenen een gebeurtenissen, ideeën, leerstof. Volgens deze theorie is kennis overdragen niet mogelijk, omdat ieder mens een andere voorgeschiedenis, voorkennis heeft en nieuwe informatie vaak kleurt vanuit deze voorkennis. Het menselijk brein bestaat immers uit neurale netwerken, waarin alle kennis is opgeslagen en geen netwerk is gelijk. Binnen dit netwerk vinden bewuste en onbewuste processen plaats. Een bekend voorbeeld is :klassieke conditionering (hondje van Pavlov). Casus : de man met het rode haar. Roline loopt op haar gemak door de stad. Zijkijkt in de etalages van welvoorziene winkels. Zij geniet, want het is ook nog een mooie zomerdag. Plotseling krijgt zij een man met opvallend rood haar in het vizier. Deze loopt op haar af en grijpt haar handtasje. Roline is te beduusd om te reageren. Twee weken later ziet zij weer een man met rood haar. Het angstzweet breekt haar uit. Het zien van die roodharige man voegt een extra element toe vanuit haar emotionele centra. Haar vriendin, Simone, die naast haar loopt, heeft deze ervaring niet. Zij wordt niet angstig omdat zij deze voorkennis niet heeft. Het constructivisme gaat er dan ook van uit dat kennis subjectief is. Er is eigenlijk geen objectieve waarheid. Objectieve waarheid vind je wel in exacte wetenschappen. Als iemand zegt dat de kortste afstand tussen twee punten een rechte lijn is, dan is dat waar. Het is meetbaar en kan gefalsifieerd worden. Maar als een Moslim zegt dat Allah groot is, dan is dit een subjectieve waarheid, ook al wordt deze gedeeld door een miljard mensen. Want velen zullen het niet met deze Moslim eens zijn. Ik kom regelmatig reformatorische christenen tegen die het constructivisme afwijzen. Want aanvaarding van het constructivisme betekent ook aanvaarding van het subjectivisme. Zij geloven dat het Woord van God in de Bijbel objectief waar is. Dat deze redenatie voor veel mensen niet klopt blijkt wel uit de vele godsdienstoorlogen die er zijn geweest en nog zijn. Het Woord van God blijkt hoe dan ook multi-interpretabel te zijn. Ik heb als taalkundige in diverse examencommissies gezeten die het werk van kandidaten moesten beoordelen. Ook hier kwamen grote verschillen voor, zowel bij de kandidaten als bij de examinatoren. Het was niet ongewoon als de ene examinator een essay beoordeelde met een 4 en een andere even gekwlalificeerde examinator hetzelfde essay beloonde met een 8. Over subjectiviteit gesproken! Zolang we het gebrekkige element van taal gebruiken, zullen we genoegen moeten nemen met subjectieve waarheden. Wie vindt dat alleen zijn waarheid telt lijdt een hybris (zonde van hoogmoed)!

Dr. Henk Witteman - @Margje.Bedankt voor je interessante bijdrage over metacognitieve vaardigheden. Je geeft terecht aan dat de onderwijsregimes van Boekaerts en Simons wel eens (het begin van) de oplossing kunnen betekenen. Ik zal hierover nader onderzoek doen. Recente artikelen wijzen op de geweldige en unieke mogelijkheden van jonge mensen. Wat s er aan de hand dat er zoveel nog misgaat? Er komt gelukkig steeds meer onderzoek beschikbaar en wij mensen die zich vooral op de schoolpraktijk van alledag richten moeten zorgvuldig nieuwe wegen onderzoeken. Ik zal daar zeker een bijdrage aan gaan leveren.

Margje - Voor regulatievaardigheden volgens Robert Jan Simons klik op www.coachjezelf.nl/content/pop-up/demo/content/03-lesgeven/06-zelfstandiger-leren/04-regulatievaardigheden/01-inleiding.htm Hij schrijft: Metacognitieve of regulatievaardigheden Begripsomschrijving Metacognitieve vaardigheden zijn vaardigheden die leerlingen gebruiken om hun leren en denken te sturen, dwz. het gaat om de beslissingen voorafgaand, tijdens en na afloop van het leren en denken. Bij het zelfstandig(er) leren van leerlingen spelen in de opeenvolgende stadia van het leerproces de volgende regulatievaardigheden een cruciale rol: 1. Voorafgaand aan het leren o Zich oriënteren op de leertaak. o Een werkplan maken. o Zichzelf motiveren en de aandacht op de leertaak richten. 2. Gedurende het leren o De voortgang in het eigen leerproces bewaken. 3. Na afloop van het leren Zelfstandig leren is een complexe activiteit die geleerd moet worden en altijd voor verbetering vatbaar is. Daarom is het goed als leerlingen aan het einde van een leerproces twee activiteiten ondernemen: o Evalueren: controleren of de gestelde doelen zijn bereikt. o Reflecteren op het leerproces: nagaan of de gekozen aanpak effectief en efficiënt is geweest. (Simons, 1995, pp. 21-29). Mijn vraag aan Zijn leerlingen hiertoe in staat? Als ik de artikelen over Kegan lees, geloof ik van niet. Eerste jaars studenten HBO hebben hier nog veel moeite mee.

Dr. Henk Witteman - @Lia. Je hebt gelijk als je zegt dat de onderwijsregimes van Boekaerts en Simons mogelijk een oplossing bieden voor het probleem van zelfstandig leren. Je gebruikte ook het woord "leerfuncties" en wellicht ten overvloede zal ik deze term hier verduidelijken. LEERFUNCTIES Kennis veroudert snel. Metacognitieve kennis (kennis over het cognitief functioneren) is echter veel duurzamer. Met metacognitieve kennis en vaardigheden kunnen leerlingen in de toekomst de dan vigerende problematiek te lijf gaan. Daarom is het niet gek om te beweren dat het onderwijs niet zozeer gaat om het aanbrengen van kennis (die immers veroudert) maar om het aanbrengen van metacognitieve kennis en vaardigheden (leren hoe te leren en problemen op te lossen). Deze vaardigheden noemen Boekaerts en Simons (2004) leerfuncties. Zij onderscheiden drie categorieën leerfuncties: 1. Voorbereidingsfuncties: bereiden het leren voor. Voorbeelden: oriënteren, aandacht richten. 2. Verwerkingsfuncties: begrijpen, integreren en toepassen. Voorbeelden: analyseren, relaties leggen. 3. Regulatiefuncties: reguleren leren en gedrag. Voorbeelden: tijd bewaken, frustraties het hoofd bieden. De regulatiefuncties sturen de overige leerfuncties aan. Als wij ervan uitgaan dat mensen het meest effectief en het meest gemotiveerd kennis construeren als zij autonomie hebben over hun eigen leerproces, dan is het belangrijk het onderwijs zodanig in te richten dat studenten het optimale punt vinden tussen een zo hoog mogelijke zelfsturing (zelfregulatie) aan de ene kant en een veilige leeromgeving aan de andere kant. Met dit laatste bedoelen wij dat het toegestane niveau van zelfregulatie binnen de mogelijkheden van de studenten moet liggen. Zij mogen niet het gevoel krijgen dat ze in de steek worden gelaten. Uit: H.P.J. Witteman, Oude didactiek past niet in nieuwe onderwijsvisies (2001).

Lia - Ik deel veel van de kritiek op het Nieuwe Leren. Ik geloof zelf dat de oplossing of misschien een deel van de oplossing ligt bij de onderwijsregimes van Boekaerts. Zij introcuceert zelfsturing in 3 fases. Onderwijsregime I (zelfstandig werken onder leiding van de leraar), Onderwijsregime II (zelfstandig leren, leerfuncties worden door leraar en leerlingen gedeeld)en Onderwijsregime III (zelfstandig reguleren. waarbij de leerfuncties voooral in handen zijn van de student). Ik vrees dat veel docenten Onderwijsregime verwarren met autodidactisch leren. Ja, daar zul je wel tenminste 23 jaar oud voor moeten zijn (zie ook Robert Kegan).

Dr. Henk Witteman - @Twee Leidse studenten. Bedankt voor jullie bijdrage. Jullie hebben heel wat bij elkaar gezocht in het woud van onderwijsterminologie. Complimenten daarvoor en dank namens de lezers. Wat moeten we nu hiermee? Dit wordt de 100e reactie. Het is duidelijk dat het probleem onder de scholen leeft en dat velen de weg in dit labyrint niet kunnen vinden. Het is voor mij duidelijk dat er gekapt moet worden. Vanuit de vele theorieën zal er een gemeenschappelijke noemer moeten worden gevonden. Daar zal ik aan gaan werken. Ik zal dit voorstellen aan de hoofdredactie. Blijf ondertussen bijdragen.

Twee Leidse Studenten - Wij vinden het we leuk deze discussie te volgen. Er zit niet veel lijn in, maar dat komt omdat iedereen maar wat roept. Wij hebben wat informatie bij elkaar gezocht en hopen dat jullie er wat aan hebben. In de psychologie en bipologie wordt veel aandacht besteed aan het onderwerp leren. Leren wordt daarbij gedefinieerd als het verwerven (=opslaan in de hersenen) van nieuwe kennis. Het verwerven van nieuwe kennis wordt ook wel aangeduid als geheugen. Leerprocessen hebben grote invloed op de manier waarop mensen denken, voelen, waarnemen en zich gedragen. Zij zijn gebaseerd op fysieke veranderingen in de eigenschap van de hersenen, en de circuits in de hersenen die gebruikt worden bij het waarnemen, bewegen, denken en plannen van ons gedrag. Hiervoor wordt ook wel de term plasticiteit gebruikt. Dit slaat op veranderingen van structuren en netwerken binnen het centrale zenuwstelsel. Leerprocessen van de mens zijn deels gebaseerd op elementaire vormen van leren die ook bij lagere diersoorten voorkomen, en deels op vormen van leren die uniek zijn voor de mens. We kunnen globaal de volgende vier vormen van leren onderscheiden: perceptueel leren, motorisch leren, associatief leren en het leren van begrijpen van relaties of samenhang. • Perceptueel leren heeft te maken met het herkennen en categoriseren van objecten in de omgeving (denk bijvoorbeeld aan tafels, dieren, planten, gebouwen, gezichten). • Motorisch leren (soms ook genoemd: perceptueel-motorisch leren) slaat op het aanleren van vaardigheden zoals fietsen, tennissen, eten met vork en mes, autorijden e.d. • Associatief leren heeft te maken met het leren van associaties tussen gedrag en bepaalde prikkels in de omgeving. Het wordt ook wel aangeduid als stimulus-respons leren of conditionering. Veel aangeleerde vormen van affectief gedrag en daarbij optredende emoties (bijvoorbeeld: vrees, agressie of een prettig gevoel) zijn gebaseerd op deze elementaire vorm van leren. • Relationeel leren, de meest complexe vorm van leren wil zeggen: het leren begrijpen van de relaties tussen indrukken of prikkels in onze omgeving, zoals de voorwerpen binnen een kamer en hun ruimtelijke relaties. Het heeft ook betrekking op de relatie tussen episodes, dat wil zeggen gebeurtenissen die in de tijd plaatsvinden, of de relatie tussen prikkels die afkomstig zijn van verschillende zintuigen (geluid, visuele waarneming, tast). Leerprocessen verlopen deels bewust en deel onbewust. De eerste vorm wordt ook wel eloboratieleren genoemd, de tweede vorm activatieleren. Deze termen sluiten aan bij het onderscheid tussen twee soorten geheugensystemen, namelijk een expliciet geheugen en een impliciet geheugen. Elaboratieleren gaat gepaard met vorming van nieuwe verbindingen in de hersenen, terwijl activatieleren het versterken van bestaande verbindingen in de hersenen inhoudt. Het oefenen (herhaald uitvoeren) van bepaalde cognitieve taken zoals rekenen, taal, geheugentaken en motorische taken gaat gepaard met een snellere en meer efficiënte uitvoering van die taken, waarbij zij meer automatisch, dus met minder mentale inspanning verlopen. Een hoofdstuk apart in de leerpsychologie is het taalleren, of juister de taalverwerving. Het leren van taal, zoals de moedertaal of een vreemde taal verloopt vooral in de kinderjaren schijnbaar moeiteloos en snel. Dit lijkt paradoxaal, omdat juist in deze periode de vorming van connecties in de hersenen nog in volle gang is, en nog lang niet voltooid. Daarom hebben sommige onderzoekers gesuggereerd dat taalleren berust op een aangeboren mechanisme, kritieke periode, of een soort taalinstinct. Leerprocessen blijken tenslotte op hogere leeftijd minder snel en efficiënt te verlopen dan op jongere leeftijd Onbewust leren, de meest elementaire vorm van leren, maar we kunnen het leerproces niet of nauwelijks onder woorden brengen. Leren door te doen, noemen we dat. Het gebeurt gaandeweg door imitatie van anderen. • Bewust leren, bewust op een rijtje krijgen om welke feitenkennis het gaat, welke regels daarbij komen, hoe men deze interpreteert en welke aanpassingen in het gedrag daarbij nodig zijn. Bij bewust leren wordt een situatie gecreeerd waarbij het leren zelf de centrale activiteit is. Door bewust hiermee om te gaan worden de diverse opties zichtbaar. De situatie wordt transparant en biedt daarom mogelijkheden om te leren.

Margot - @drs. Jan Delissen en andere lezers. Uit het artikel en de vele reacties kan ik wel enkele hoofdlijnen destilleren. Zoals Jan Delissen zegt zijn nativisme en selectionisme in wezen hetzelfde. Neem praktijkleren. Wat is logischer dan dat op een kappersvakschool de leerlingen meteen beginnen met haarknippen. Dat is goed voor de motivatie, want haarknippen is hun doel. Het feit dat de leerlingen voor de opleiding kiezen betekent al dat ze er vermoedelijk enig talent voor hebben.Je maakt dus gebruik van vaardigheden die al in de leerling zitten. Noem dit selectionisme of nativisme of praktijkleren of natuurlijk leren of probleemgestuurd leren. Eigenlijk zijn de basisprincipes gelijk. Ik heb zelfs de term omgekeerd leren gehoord. Als we nu eens een paar hoofdstromingen nemen en die als kapstok laten dienen van vele vormen van onderwijs, zou dat alles niet wat eenvoudiger maken?

Drs. Jan Delissen - Dus eigenlijk is selectionisme hetzelfde als nativisme. En is empirisme hetzelfde als instructionisme. Had Socrates gelijk en had John Locke het bij het verkeerde eind? Locke was een verstokte instructionist die beweerde dat het brein bij de geboorte een blanco lei was dat door ervaring moest worden volgeschreven. Voor hem was de geest blanco zonder enige structuur of voorkennis. Socrates had echter beweerd dat leren niets anders is dan herinnerd worden aan reeds aanwezige kennis. Het selectionisme/instructionisme debat komt overeen met het nativisme/empirisme debat dat al eeuwen aan de gang is. Nativisten zijn van mening dat een groot deel van onze kennis aangeboren is, empiristen daarentegen denken dat kennis verworven wordt door ervaring. Klopt dit?

dr. Henk Witteman - Aan de lezers. Het aantal bezoekers en het aantal reacties geeft aan dat we hier bezig zijn met een fundamentele discussie. Ik hoop deze nog een tijdje met u te kunnen voortzetten. Vanmorgen sprak ik met Tom Luken (geciteerd in artikel) die ook van mening was dat veel van wat wij in het onderwijs doen op onvoldoende gronden was gebaseerd. Ik wil daarom de discussie na de gewaardeerde inbreng van Jacky Frielink voortzetten vanuit de tegenovergestelde visie van nativisme en ampirisme. Ik vind dit met name belangrijlk, omdat ik op deze site enkele malen discussies heb gehad met collega's van BETER ONDERWIJS NEDERLAND, die vaak een heel fundamentele visie verwoorden. Hier volgen citaten uit een debat: Een van de grote vragen in de cognitiewetenschap is de vraag waar de kennis die mensen bezitten precies vandaan komt. Wetenschappelijke ideeën over de herkomst van kennis hebben zich door de eeuwen heen tussen twee extreme posities heen en weer bewogen: de nativistische positie en de empiristische positie. Nativisten zijn van mening dat een groot deel van de kennis waarover mensen beschikken, aangeboren is. Empiristen daarentegen denken dat alle kennis verworven wordt via ervaring. De eerste bekende nativist was Plato. Plato geloofde dat de kennis die mensen bezaten in feite een weerspiegeling vormde van herinneringen aan een eerder bestaan in de Ideeënwereld. Later werd de nativistische positie onder meer verdedigd door de 17de eeuwse Franse filosoof René Descartes in het kader van het rationalisme. De tegengestelde visie, namelijk dat alle kennis gegenereerd wordt door ervaring, werd verdedigd door zijn Engelse tijdgenoot John Locke. John Locke is een van de meest invloedrijke filosofen uit onze geschedenis. Hij was een groot voorstander van empirische wetenschappen. Hij vond dat wetenschap gebaseerd moest zijn op ervaring en/of proefondervindelijke uitkomsten. Als zodanig is empiriche wetenschap tegenovergesteld aan formele wetenschap, die juist niet op ervaring maar op “a priori” ofwel ervaringsonafhankelijke beginselen is gebaseerd. Empirisme is dus een filosofische stroming die ervan uitgaat dat kennis voortkomt uit ervaring. Dit is tegenstelling tot het rationalisnme dat een filosofisch denksysteem is dat zich baseert op de reden en dat de rede verantwoordelijk stelt voor de oorsprong van ideeën. Het is ook tegengesteld aan het nativisme Voorbeeld van empirische wetenschappen zijn natuurkunde, scheikunde, sociologie.Deze laatste visie vormde in deeerste helft van de 20ste eeuw uitgangspunt voor de psychologische stroming van het behaviorisme. Noam Chomsky liet in de tweede helft van de 20ste eeuw, in ieder gevalbinnen de taalkunde, de slinger weer de andere kant op gaan door te pleiten voor een sterk nativistisch gekleurde visie op taal. De meeste, zoniet alle, hedendaagse wetenschappers zullen een positie innemen ergenstussen beide extreme standpunten in. Het is duidelijk dat mensen ervaringen die ze in deloop van hun leven opdoen en bepaalde min of meer toevallige feiten waarmee ze geconfronteerd worden op de een of andere manier kunnen opslaan in hun brein. Wat betreft de functionele architectuur van het brein zijn er grote overeenkomsten tussen.individuen. Dit suggereert dat de organisatie van het brein wel eens voor een deel zou kunnen zijn aangeboren, en dat dit ook zou kunnen gelden voor bepaalde kennis of, iets voorzichtiger gesteld, voor mechanismen of structuren die leiden tot de verwerving van bepaalde kennis. Vrijwel elke wetenschapper zal beamen dat kennisverwerving zowel een kwestie is van nature als van nurture, van genen en omgeving. Beste lezer, we zijn er nog niet. Draag vooral bij.

Jacky Frielink - Ik durf mezelf geen filosoof te noemen in de zin dat ik wijsbegeerte heb gestudeerd. Maar ieder mens die nadenkt en op zoek is naar waarheid is volgens mij een filosoof. Ik denk dat John Locke ongelijk had. Een mens komt niet ter wereld als een onbeschreven blad. Ten tijde van het behaviorisme had men wel een dergelijke opvatting. Er is echter afdoende bewezen dat een mensenkind met heel wat voorgeprogrammeerde kennis ter wereld komt.

dr. Henk Witteman daagt u uit! - Welke filosofen onder u durven op deze vraag in te gaan? Komt de mens ter wereld als een onbeschreven blad (John Locke en het instructionisme) of is alle kennis al aanwezig (Socrates en het selectionisme). Zie ook www.onderwijsvanmorgen.nl/vtv-reeks-8-selectionisme-of-instructionisme. Ik kan de vraag uitbreiden tot het constructivisme van Piaget, Vygotsky, Dewey. Het constructivisme is een psychologische kennistheorie die stelt dat veel verschijnselen in de werkelijkheid bestaan omdat dat daarover mensen met elkaar (vaak onuitgesproken) afspraken hebben gemaakt ("sociale constructies"). Ik wil niet beweren dat we zo tot een eensluidend standpunt kunnen komen, maar een dergelijke uitwisseling kan wel onze inzichten scherper stellen.

Dr. Henk Witteman - Komt de mens ter wereld als een onbeschreven blad (John Locke en het instructionisme) of is alle kennis al aanwezig (Socrates en het selectionisme). Zie ook www.onderwijsvanmorgen.nl/vtv-reeks-8-selectionisme-of-instructionisme

Dr. Henk Witteman - Komt de mens ter wereld als een onbeschreven blad (John Lock en het instructionisme) of is alle kennis al aanwezig (Socrates en het selectionisme). Zie ook www.onderwijsvanmorgen.nl/vtv-reeks-8-selectionisme-of-instructionisme

dr. Henk Witteman - Het debat over Nieuwe Leren en Natuurlijk Leren is eigenlijk al heel lang aan de gang. Had Socrates gelijk en had John Locke het bij het verkeerde eind? Locke was een verstokte instructionist die beweerde dat het brein bij de geboorte een blanco lei was dat door ervaring moest worden volgeschreven. Voor hem was de geest blanco zonder enige structuur of voorkennis. Socrates had echter beweerd dat leren niets anders is dan herinnerd worden aan reeds aanwezige kennis. Het selectionisme/instructionisme debat komt overeen met het nativisme/empirisme debat dat al eeuwen aan de gang is. Nativisten zijn van mening dat een groot deel van onze kennis aangeboren is, empiristen daarentegen denken dat kennis verworven wordt door ervaring. Zie mijn artikel van 24 juni 2009, dat op dit debat ingaat. Klik op www.onderwijsvanmorgen.nl/vtv-reeks-8-selectionisme-of-instructionisme

telgip - oeps: ik bedoelde 'pas op de markt gebracht' i.p.v. 'niet op de martk gebracht' :)

telgip - Ik vraag niet zozeer of ze de toets van wetenschappelijke kritiek kunnen doorstaan. Ik vraag me af of ze aan de werkelijkheid getoetst zijn door middel van goed methodologisch opgezette experimenten. Een medicijn wordt toch ook niet op de markt gebracht nadat het experimenteel getest is?

Dr. Henk Witteman - @Telgip. U vraagt of de APS-modellen de toets van wetenschappelijke kritiek kunnen doorstaan. Ik kan niet over DE aps-modellen oordelen, omdat ik bij de ontwikkeling hiervan niet betrokken ben geweest. Ik ben alleen betrokken bij de ontwikkeling van het APS-expeditiemodel. Het model bestaat uit diverse onderdelen die elk op zich berusten op onderzoek waarvan al het nodige gepubliceerd is.. Ik ga over dit model binnenkort op deze site publiceren. Ook is een docentenhandboek in (vergevorderde) voorbereiding. Bij de artikelen en in het handboek zijn referenties vermeld..

telgip - Zijn de aps-modellen wetenschappelijk (experimenteel, methodologisch correct enz) getoetst? Kunnen de bronnen (journals) vermeld worden als referentie?

Pieter Vreeland - Dat dit Nieuwe Leren niet zou werken hebben wij nooit geloofd. Het was echte nieuwlichterij. Iedereen met een beetje pedagogisch inzicht zag dit al 15 jaar geleden in. Terug draaien is de oplossing. volgens de meesten van mijn collega's.

Fons - @Fleur en anderen. Dat van die TOMTOM gaf mij een gevoel van herkenning. Ik heb mijn VWO gehaald in een onderwijssysteem dat Natuurlijk Leren werd genoemd. Het ging niet eens onaardig, omdat wij toch wel aardig wat begeleiding kregen op school. Eerlijk gezegd deden niet alle leraren aan Natuurlijk Leren. Een van mijn docenten zei altijd: Natuurlijk moeten jullie leren, maar goede cijfers haal je vooral als e doet wat ik zeg. We deden dat ook en leerden vooral op de manier die hij wilde. Maar ik zie wel dat het anders is als je er nagenoeg alleen voor staat. Ik zat eerst op de MER in Utrecht. Dat giing niet zo goed. Pas toen ik 24 was ging ik naar de UvA voor Psychologie. Dat ging toen beter. Ik was wat ouder en wijzer geworden en dat helpt pas echt. Advies van een afgestudeerde psycholoog. Geef niet meer vrijheid dan jongeren aan kunnen en biedt hen een helpende hand.

Dr. Henk Witteman - @Dick Kalsbeek. Je vroeg naar het Expeditiemodel. Binnenkort verschijnen hier enkele artikelen over op deze site. Ik kan echter wel de sluier oplichten door de citeren uit het Magazine ven de Sociaal Economische Raad (SER) van november 2010: Meer geld en aandacht voor vernieuwing Nederland moet het hebben van kennis. Daarom wordt het onderwijs bij bezuinigingen van de overheid zo veel mogelijk ontzien. Maar speelt het onderwijs zelf voldoende in op de eisen van de moderne samenleving? En: hoe keren we als land terug in de wereldtop van kenniseconomieën? Dorine van Kesteren Kennis is de enige route naar duurzame en bestendige welvaart, daarover zijn de meeste mensen het wel eens. Om dat te bereiken, moet ons land substantieel investeren in onderwijs. Dat geluid vertolkte bijvoorbeeld de commissie-Veerman, die in april advies uitbracht aan het kabinet over de toekomst van het hogeronderwijsbestel. De nieuwe Kennisinvesteringsagenda (KIA), die deze zomer verscheen, stelt eveneens dat de Nederlandse overheid meer moet investeren in onderwijs, onderzoek en innovatie. Volgens de opstellers – de sociale partners en organisaties uit de kenniswereld – moeten de uitgaven tot 2020 omhoog met 4,5 tot 6 miljard. SER-voorzitter Alexander Rinnooy Kan, tevens voorzitter van de KIAcoalitie en lid van de commissie-Veerman, is ervan overtuigd dat de investeringen zich terugbetalen. ‘Uit onderzoek blijkt dat er een rechtstreekse relatie is tussen kennisinvesteringen en economische groei. Als het Nederlandse onderwijs op het niveau weet te komen van Finland, zou dit bijna een half procent extra groei opleveren.’ Expeditiemodel Maar het is niet alleen een kwestie van geld. Volgens sommigen is het onderwijssysteem zelf aan vernieuwing toe. Zo heeft onderwijskundige Henk Witteman een expeditiemodel ontwikkeld dat de af- en uitstroom – leerlingen die een niveau dalen of helemaal uitvallen – in het voortgezet onderwijs moet verkleinen. In het expeditiemodel zijn leerling en docent gezamenlijk verantwoordelijk voor de goede afloop. In tegenstelling tot het huidige veldloopmodel, waarbij de leerkracht slechts een inspanningsverplichting heeft en alleen de sterkste leerlingen overleven. Iedere leerling krijgt een eigen mentor en eens per twee weken vindt een individueel gesprek plaats. ‘Daardoor voelen de leerlingen zich gekend. Geen overbodige luxe op scholen, waar de menselijke maat vaak zoek is.’ Leerlingen die een bepaalde inzet tonen – ten minste 90 procent van de lessen volgen en hun huiswerk maken – en desondanks een onvoldoende halen voor een toets, mogen een foutenanalyse maken. Als de docent deze in orde vindt, dan wordt de onvoldoende alsnog een zes. Volgens Witteman komt dit systeem tegemoet aan de primaire veiligheidsbehoefte van de leerling. ‘Zij hebben geen reden om gestrest te zijn voor een toets, omdat ze die in een veilige omgeving afleggen. Het resultaat is dat ze het leren minder snel opgeven.’ Het model van Witteman is recent overgenomen door het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum, dat onderwijsinstellingen en scholen begeleidt en adviseert.

Redactie (ontvangen email) - De redactie heeft uw mail hier geplaatst, om de heer Witteman antwoord te kunnen lat engeven op uw vraag. Zo kunnen alle lezers er kennis van nemen. Uw vraag: Het expeditiemodel ken ik niet. Kan je me hier iets over vertellen? Intussen ben ik weer wat verder gegaan met de 'discussietoets'. Ik zal mijn ervaringen op de site bijwerken. Ook wil ik met een paar autistische leerlingen praten om te ontdekken wat zij hiervan vinden. In mijn vakgebied ICT komt ditbovengemiddeld vaak voor. groeten, Dick.

Fleur - @Redactie en Jacqueline Boesten. Leuk die vergelijking met een TOMTOM. Dat klopt als je de weg gewezen wordt door het apparaat, dan kun je daarna toch de weg niet meer zelf vinden. Zou dat met coachen ook zo gaan? Ik denk het wel, want je kunt kinderen zich niet versneld laten ontwikkelen. Dit geldt dan ook voor het studiehuis. Zelfstandig leren kan niet volgens mij zonder hulp van de docent. En dan is het niet meer zelfstandig.

Jacqueline Boesten - @redactie. Dat leerlingen "de beide einden van de brug niet kunnen zien" is niet verwonderlijk, omdat ze die brug nog niet eerder zijn gepasseerd. Uit uw artikelen blijkt dat je dingen eerst moet hebben meegemaakt voordat je er bewust naar kan kijken. Je moet het volgens mij zelf doen. Als je een coach hebt, bijvoorbeeld een TomTom dan kom je wel aan de overkant, maar je kent de weg nog niet. Dat is mijn ervaring met leerlingen en met het zoeken van de weg met behulp van een TomTom.

Redactie - De redactie wil u bij dit artikel nog de volgende vragen voorleggen: 1. De docenten zijn deskundigen waar het hun vakgebied betreft. Bent u het met Kegan eens dat hun emotionele en sociale capaciteiten, zeker waar het kinderen betreft, nog belangrijker zijn dan hun cognitieve capaciteiten? Verklaar uw antwoord. 2. Waarom is het verborgen curriculum belangrijk voor het bewustzijnsniveau? 3. Waarom zijn jongeren tot 18 jaar nauwelijks in staat “de beide einden van de brug te zien?” 4. Wat betekent deze laatste constatering voor het studiehuis en voor het Nieuwe Leren?

Dr. Henk Witteman - @Sander. Je vraagt naar het verschil tussen het Nieuwe Leren en Natuurlijk Leren. Ik heb even wat rond gegoogled en ik heb hetzelfde gezien als jij: een ratjetoe van terminologie. Iemand roept wat en een nieuwe term is geboren. Ik heb op de site van APS gekeken en ik zie een vorm van Nieuw Leren onder Natuurlijk Leren. Maar dat zie je overal. Probleemgestuurd Onderwijs (PGO) is eigenlijk ook een vorm van Natuurlijk en dus ook van Nieuw Leren. Er is een probleem, je neemt er kennis van, je bespreekt het met elkaar et voila een nieuw type onderwijs, dat Nieuw is een ook nog Natuurlijk is geboren. Het hangt af van de theorieën die men gaat toepassen en de vorm waarin het gegoten wordt of er met het nieuwe type garen is te spinnen. Maar terug naar Natuurlijk Leren. Ik heb dat in werkelijkheid meegemaakt, omdat mijn vrouw en ik in totaal 18 maanden in een Indianendorp in Suriname hebben gewoond diep in het oerwoud op de grens van Brazilië. De mensen leefden er nagenoeg nog in een oerstaat. Er was geen electriciteit, geen TV, geen disco en totdat wij er kwamen ook geen school. Waren de mensen dom? Helemaal niet. Ze waren net zo slim of dom als wij. Maar ze konden heel goed in het bos overleven, kenden het gedrag van dieren, wisten hoe ze erop moesten jagen, waren erg sociaal en vertoonden dezelfde emoties als overal ter wereld. Kortom ze leefden nog in een wereld die wij NATUUR zouden noemen. Ze leerden op en natuurljke manier in een soort Probleemgestuurd Onderwijsvorm, leerden van elkaar en aan elkaar. Maar ze leerden ook van het overdragen van kennis. Naar wijze mannen en vrouwen werd geluisterd met een ongelooflijke discipline en ontzag. Ja dat is natuurlijk leren. Het was het eerste onderwijssysteem onder de zon!

Sander - Ik heb het Nieuwe Leren wel mee gemaakt, geloof ik. Het had wel wat weg van dat Star Wars filmpje. We hadden veel studielessen in de kantine en er waren ook vervangers die niet op kwamen dagen. Ik heb wel een leuke tijd gehad. Ik heb tegenwoordig geen baan, maar ik werk als ZZP-er. Die vrijheid ligt me wel. Ik gen eens gaan googlen naar Nieuwe Leren. Op de site van het ASP kwam ik natuurlijk leren tegen. Is dat hetzelfde als Nieuwe Leren? Ik hoor weer de taal van 15 jaar geleden. Misschien kan iemand mij het verschil uitleggen. Ik denk dat het hetzelfde is. Klopt dat?

Dr. Henk Witteman - @Roger Freins. Zo'n serieuze reactie vraagt om een zeker zo serieuze reactie van mijn kant. De discussies, debatten en interviews bijvoorbeeld over misvattingen over het nieuwe leren. Zo las ik een verhelderend artikel, klik op: www.fi.uu.nl/nl/vo/nieuweleren/documents/20050308_nieuw_leren.doc. Heel veel heeft met taal te maken, zoals Peter Visscher al schreef.We pikken kennis op uit een veelheid van bronnen en vormen daarmee concepten. Deze concepten zijn echter zo beladen met emoties, eerder opgedane ervaringen, voorkennis, misconcepties, dat onze taal tekort schiet. Daardoor krijgen je debatten als die van gisteravond, waar mensen met elkaar spreken, maar elkaar niet werkelijk verstaan. Ik bepleiit dus een expeditiemodel waar pedagogiek en ddactiek hand in hand gaan. Ik kan er nog veel meer over vertellen, maar je naam klinkt nogal Limbugss. Als dat zo is, kunnen we misschien eens met elkaar spreken. Bel me: 045 4059111.

Roger Frijns - @wikipedia Wat moet ik nou met een uitleg van wikipedia. Ik sta er zelf ook op met het onderdeel systeemdenken. Daar heb ik ooit eens een mindmap voor mezelf van gemaakt en nu staat die als verwijzing op wikipedia. Ik hecht daar niet zo veel waarde aan. Sorry voor deze opmerking want de reactie is vast en zeker goed bedoeld. Ik ben zelf bezig met een studie over actief leren en daar heb ik enkele artikelen gelezen over "Het nieuwe Leren" en hoe daar naar gekeken wordt. Vandaar ook mijn opmerking in deze blog. Het nieuwe leren of het oude leren, traditioneel leren etc. zijn allemaal benamingen waar iedere leerkracht zijn invulling aan geeft. Het nieuwe leren (om het zomaar even te noemen) is nog niet zo lang, en gedegen onderzoek is dus ook niet mogelijk omdat de tijd nog te kort is om op langere termijn te zien wat de effecten zijn. Wel duidelijk is dat we het traditionele leren niet zomaar over boord moeten gooien want daar zitten zeer zeker goede elementen in. Dat zit ook in het nieuwe leren, dus een mix van beide is vooralsnog een goede manier. In het artikel, van prof. L. Stevens (2006), las ik, naar aanleiding van een artikel waar het nieuwe leren wordt vergeleken met het traditioneel leren, het volgende: We voeren nu een discussie over het “voor” en/of “tegen” zijn van “Het nieuwe leren” in vergelijking tot het “traditioneel leren” of “het oude leren”. Wat is effectiever en efficiënter, niet meer niet minder. Als of dat zo gemakkelijk te onderzoeken is. We vergeten hierbij tal van factoren die en grote rol spelen, zoals: sociologische-, pedagogische-, demografische-, psychologische-, organisatorische factoren en de zinvolle ontwikkelingsomgeving voor jonge mensen. De discussie is dus veelzijdiger en niet zo simpel te vergelijken als we nu doen. De vraag zou eigenlijk moeten zijn: “Hoe de praktijk van het onderwijs zo ingericht zou kunnen worden dat leerlingen aan het werk gaan en blijven, en wel rond relevante inhouden.” We streven naar een ondernemende leerling, dat was ook het idee rond het studiehuis. “In de onderwijswerkelijkheid die ter discussie is, is nieuw of oud leren niet het probleem, maar het ontstellende verlies aan tijd en energie in de scholen en de afstroom van leerlingen in het voortgezet onderwijs.” “De discussie in ons land rond leren in school is in korte tijd ernstig vervuild. Het begrip (sociaal-) constructivisme heeft in korte tijd een bedenkelijke klank in onderwijskringen gekregen en de “homo mechanicus” lijkt weer terug. Zo raakt een discussie in het onderwijs over onderwijs ontheemd: men praat voornamelijk in termen van onderzoeksdata, van resultaten en opbrengsten, zonder zich af te vragen wat deze betekenen.” “Het zou goed zijn onderzoek en discussie over passend en gewenst onderwijs te starten met de vraag over wie of wat we het hebben. We hebben het over mensen, jonge mensen in dit geval en niet in de eerste plaats over leren.” Literatuur: Stevens, L., (2006). Niet nieuw of oud , wel anders. Pedagogische Studiën, 83, 85-89. Het is dus allemaal niet zo gemakkelijk als we denken. Ons onderwijs is erg gericht op resultaten terwijl het proces (met alle bijbehorende factoren) om te komen tot die goede resultaten een hele belangrijke rol speelt.

Peter Visscher - Hoe vonden jullie gisteravnd het onderwijsdebat. Eerlijk gezegd viel het mij behoorlijk tegen. Er was weinig diepgang en men spaarde elkaar. Maar waar het werkelijk om gaat, kwam niet aan de orde. Er werden stokpaardjes bereden, ook door enkele hoogleraren. Men bracht het eigen belang naar voren onder het mom van zorg voor de kinderen. Begeleiding, individuele aandacht, het leidt allemaal tot bureaucratisering. Vreselijk vond ik het.

Margje - Het artikel van Tom Luken over de mogelijkheid en onmogelijkheid van het `nieuwe leren was voor mij een eye-opener. Ik vond dit artikel erg de moeite waard.

Wikipedia - @Roger Frijns. Dit zegt Wikipedia over het Nieuwe Leren: Het nieuwe leren is een Nederlands onderwijsconcept waarbij van leerlingen wordt gevraagd zelf verantwoordelijk te leren, samen met anderen. Er worden daarbij alternatieve wijzen van beoordelen gehanteerd. Veel middelbare scholen kiezen ervoor om zich te onderscheiden in de onderwijsmarkt om de huidige concurrentie om leerlingen het hoofd te bieden. De nieuwe onderwijsvormen waarmee de scholen experimenteren zijn bijvoorbeeld vraaggestuurd, projectgestuurd, probleemgestuurd, opdrachtgestuurd, ervaringsgericht en competentiegericht onderwijs. Sommige voorstanders zetten zich tegen het traditioneel leren af. Zij zien het oude leren puur als klassikaal onderwijs. Andere voorstanders wijzen erop dat leren meer is dan het vergaren van kennis. Tegenstanders wijzen naar beperkt wetenschappelijk onderzoek dat slecht gematigd positieve resultaten laat zien. Deze resultaten zijn volgens hen voor velerlei conclusies uitlegbaar. Men stelt dat het “nieuwe leren” te weinig aan kennisoverdracht doet en leerlingen te weinig stuurt. Voor kinderen met leer- en gedragsproblemen wordt doorgaans gesteld dat het nieuwe leren af te raden is. Zij zijn niet in staat om het eigen leerproces te organiseren en hebben vaak meer behoefte aan instructie en begeleiding van een leerkracht, omdat leren bij hen niet vanzelf gaat. De vraag wordt ook gesteld of kinderen in staat zijn om zelfstandig het niveau te bereiken zoals dat in de kerndoelen is vastgelegd. De leerling heeft tenslotte geen inzicht in de leerlijnen en deze kerndoelen. Ook wordt betwijfeld of kinderen in de basisschoolleeftijd in staat zijn om een dergelijke verantwoordelijkheid te dragen voor het organiseren en plannen van het eigen leerproces. Not van Henk Witteman: De omschrijving van Wikipedia komt NIET tegemoet aan met nsme het verborgen curriculum die docenten onbewust hanteren en het bewustzijnsstadium ven de "jonge" leerlingen.

Dr. Henk Witteman - @John van Vught. Ja, deze masterclasses zijn voorlopig geëindigd. Monique Boekaerts is met pensioen gegaan, al is ze nog wel gasthoogleraar in Leuven. Ik heb onlangs nog met haar gesproken. Haar ideeën en die van die van Prof. Robert Jan Simons staan mede aan de basis van het Nieuwe Leren. Wat die onderwijsregimes betreft dat is juist. Boekaerts & Simons maken in hun boek "Leren en Instructie onderscheid tussen de onderwijsregimes I, II en III. OR I noemen zij zelfstandiig WERKEN. De docent houdt alle leerfuncties, leerstrategieën in eigen hand. En helpt en coacht de leerlingen. Dit regime is vooral voorbehouden aan 12-14 jarigen. In OR II spreken ze van zelfstandig LEREN. Leerlingen van 15 - 17 jaar moeten hiertoe in staat zijn.Maar ook nu is de zelfstandigheid beperkt. Afhankelijk van de leerlingen laat de docent een deel van de leerfuncties, leerstrategieën over aan de leerlingen. In de hoogste klassen zouden leerlingen dan in OR III kunnen werken. We spreken dan van zelfstandig REGULEREN. De leerlingen krijgen dan nog meer vrijheid. Ik denk wel dat de nieuwste inzichten de groei van zelfstandigheid naar later verschuiven. OR III zou ik plaatsen omstreeks 20 jaar. Verder zijn deze regimes nog steeds actueel in zoverre ze een kader bieden waarbinnen het onderwijs dient plaats te vinden.

Roger Frijns - Wat mij opvalt aan veel reacties is dat de meesten (bijna allemaal) helemaal niet weten wat "Het Nieuwe Leren" is. Wat wordt daarmee bedoeld waar komt deze term oorspronkelijk vandaan. Iedereen geeft er zijn eigen invulling aan. We zijn zaken aan het vergelijken maar niet iedereen heeft de correcte betekenis voor ogen. Hiermee wil ik alleen maar zeggen dat we zeker onze mening moeten geven over hoe wij ons onderwijs ervaren maar we moeten geen appels met peren vergelijken.

Johm van Vught - Geachte heer Witteman. Ik zie dat u nog steeds actief bent. We hebben elkaar jaren geleden ontmoet tijdens de Masterclasses van TSM en de Universiteit Leiden. Ik weet nog dat prof. Minique Boekaerts toen spraak over de 3 onderwijsregimes. Ik was toen nog een jonge leraar, maar die regimes heb ik nooit vergeten. Kunt u ze nog eens uiteenzetten? Kunnen deze onderwijsregimes misschein een deeloplossing bieden? Ik kijk uit naar uw reactie. Vriendelijke groet, John.

Dr. Henk witteman - Vraag aan de lezers: Zijn klassen van 30 leerlingen niet te groot? In ons buurland België is de standaard klassegrootte: 20. In het voortgezet onderwijs wordt een aantal van 30 leerlingen in een klas als normaal gezien. Ik begin dan met de constatering die tegenwoordig neurologisch kan worden onderbouwd, dat meisjes meestal 1 á 2 jaar voorlopen in hun ontwikkeling. Het is duidelijk dat dit de jongens op achterstand zet. Daar komt nog bij dat los van de snellere ontwikkeling van meisjes, het onderwijs sedert de invoering van de Tweede Fase zich meer is gaan richten op vaardigheden die meisjes van nature in hogere mate hebben zoals taligheid, vermogen tot samenwerken, inlevingsvermogen. Samen apart In de jaren ’60 en ’70 was ik docent aan een HBS/Gymnasium, later HAVO/VWO. Het waren destijds twee scholen, een jongensschool en een meisjesschool. Wat ik me goed herinner, is dat ik me moeiteloos kon aanpassen aan zowel de jongensgroep als aan de meisjesgroep. Dat ging minder gemakkelijk toen de scholen gemengd werden. Nu zitten er jongens en meisjes in één klas met grote onderlinge verschillen in diverse aspecten van hun ego-ontwikkeling. Oplossing: laat gemengde scholen experimenteren met aparte jongens- en meisjesklassen voor met name de alfavakken en de betavakken. Voor de gammavakken zouden de klassen gemengd moeten zijn. LWOOplossing Ik was onlangs op de afdeling LWOO van de Thorbecke Scholengemeenschap in Rotterdam. Ik heb er enkele lessen gevolgd en er een studiedag gegeven. De klassen bestonden slechts uit 15 leerlingen. De leerlingendruk was er duidelijk lager dan bij 30 leerlingen. Bovendien bleken groepen van 15 leerlingen zich er beter voor te lenen om persoonlijke contacten aan te gaan. Dit was in de LWOO-klassen goed te merken; docenten en leerlingen gingen zeer vertrouwelijk met elkaar om. De docenten waren met dit aantal in staat geduldig te zijn met hun leerlingen. Naar mijn mening hebben jonge mensen vertrouwen en kleinschaligheid nodig om evenwichtig op te kunnen groeien. En let wel: dit heeft niets te maken met het IQ. Het geldt voor alle mensen! Is LWOO voor iedereen dus de oplossing? Nee, want dat zou onbetaalbaar zijn. Maar we kunnen wel de verhouding 1:15 per klas te handhaven door het aantal begeleiders (inclusief docent) te verhogen, bijvoorbeeld 2 begeleiders bij 16 – 30 leerlingen. Kan dit zonder dat dit al te veel geld kost? Of misschien wel niets kost? Mijn vraag aan u: : zouden we het ene probleem niet met een ander (aanpalend) probleem kunnen oplossen?

Hella Doornbosch - @Meester Maat. Ik heb nog meer gevonden. Hier komt het: Er is een discussie losgebarsten over “het nieuwe Leren”. Zowel in het voortgezet onderwijs als het basisonderwijs. Wat is nu dat “nieuwe leren” ? Het nieuwe leren gaat uit van het principe, dat elk kind van nature wil leren. Als wij – onderwijskrachten, ouders en anderen, deze natuurlijke motivatie kunnen aanspreken door het creëren van een exploratieve leeromgeving, wordt het kind uitgedaagd. Zijn nieuwsgierigheid wordt geprikkeld om te willen leren. Laat kinderen zelf ontdekken, laat ze zelf experimenteren en tot eigen ervaringen komen. Projectgericht leren met veel praktijkmomenten. Dit vraagt om andere vaardigheden bij de leerling. Vaardigheden zoals kunnen plannen, structureren, kunnen samenwerken, taken verdelen, verantwoordelijkheid dragen voor de eigen taak. Hier komt de aap uit de mouw. Dit is het erborgen curriculum van Kegan, waarover kinderen NIET beschikken. Hier moeten ze op wachten tot ze ongeveer 20 jaar of zelfs nog ouder zijn.

Meester Maat - Ik vroeg aan een aanhanger van het5 Nieuwe Leren wat de bedoeling ervan is. Dit was haar antwoord: "Binnen het “nieuwe Leren” staan de volgende doelen mede centraal: De leerling krijgt meer en meer autonomie over zijn/ haar leerproces. De leerling bepaalt meer en meer wat het wil leren en met wie en hoe het dit wil leren. De leerkracht heeft de rol van coach en begeleider tijdens dit proces. Mijn vraag een mijn jonge collega: Hoe kun je de kinderen werkelijk autonomie geven over hun leerproces en toch voldoen aan de kerndoelen en de leerstof, die aan geboden moeten worden? Volgens mij kan dit gewoon niet. Leerkrachten keer op jullie schreden terug, ook al is het eigenlijk te laat.

Frans van Mameren - Waarom niet meer aandacht voor peer support? Hieronder verstaan we het angelsaksiche systeem waarin hogere jaars (bijnvoorbeeld 3e klassers) lagere jaars helpen (bijvoorbeeld brugklassers). Ik heb de artikelen over Kegan goed gelezen en ik denk dat peer support heel goed zou passen in een expeditiemodel. Expeditie betekent tcoh elkaar helpen, nietwaar? Van een vriend van me hoorde ik dat ze dit ook doen op het Koning Willem I College in Den Bosch. Het maakt het onderwijs veel socialer, werkt motiverend omdat je alllemaal werkt aan hetzelfde doel. Wie heeft ervaring met Peer Support?

ROC Frank & Stein - We hebben het filmpje van Master Yoda en Young Master Luke enkele malen op ons laten inwerken. We beginnen de inhoud steeds beter te begrijpen. De afgelopen jaren zijn een farce geweest. De salarissen van onze bestuurderen zijn torenhoog gestegen en loopen in de pas met de steeds grotere werkdruk en toenemende machteloosheid van ons, docenten.Er moet echt een andere wind gaan waaien. We zijn blij met de adviezen van Tom Luken, Coen Free en Henk Witteman. Laat deze onderwijsmensen eens de koppen bij elkaar steken en met plannen komen die ons in staat stellen uit de magische onderwereld van het onderwijs te ontsnappen.

Pierre van Ravenstein - Ik heb het artikel goed gelezen en vooral de boeiende discussie goed gevolgd. Het is wat Henk Witteman zegt, niet de didactiek moet centraal staan maar het kind. Wat ik links en rechts hoor over het APS-expeditiemodel maakt me nieuwsgierig. Onderwijs en allen die daar werkzaam zijn moeten de harten van de kinderen raken. Want daar komt de emotie en dus de energie vandaan.

Karim - Ik denk dat we meer naar het kind moeten kijken dan naar de lesstof. Ik heb mr Witteman eens horen zeggen dat een leraar die niet zo goed is in didactiek, maar echt om zijn leerlingen geeft, meer succes heeft dan een leraar die alleen maar goed les geeft en niet van zijn leerlingen houdt.

F rieda - collega van Nol - Met Nol sprak ik over het verborgen curriculum. Volgens mij moet je deze vaardigheden expliciet inoefenen met de klas. Dit betekent steeds evalueren en reflecteren (Witteman, Zevensprong) en daarna toepassen. Zo leren de leerlingen en passant deze vaardigheden.

Nol Goessens - Dat verborgen curriculum kan wel eens de achillespees van het onderwijs zijn. Als docenten van stadium III en hoger er impliciet van uitgaan dat bepaalde kennis niet zichtbaar aanwezig is, dan moet het wel mis gaan. Dan weten onze leerlingen gezoon niet wat ze moeten doen.

Dr. Henk Witteman - De redactie ontving een mail van een docent die niet wenste dat zijn naam en school zouden worden genoemd. Inhoud: @Frans Boukema. Dank voor je commentaar. Volgens mij is dit de kern van het probleem. Ik heb de artikelen over het Volwassen Brein met interesse gelezen.Ik heb zelfs het boek van Kegan gekocht "In over our heads". Dat viel me wel tegen, want het is zware kost en zeker voor iemand voor wie Engels niet de moedertaal is. Het lezen van artikelen over Kegan is gemakkelijker. Bij ons op school merken we ook al jaren dat er iets is, wat het voor leerlingen moeilijker maakt, Wij oudere leraren zeggen vaak dat de kwaliteit van onze leerlingen achteruit gaat. Maar dat is natuurlijk onzin. Dat zeiden ze in de Klassieke Oudheid ook al. Niet de kinderen gaan achteruit, maar het onderwijs holt achteruit. We moeten erkennen dat onze leerlingen gewoon de vaardigheden nog niet hebben. We moeten ze meer aan de hand nemen.We moeten hen toestaan foutten te maken en niet alles meteen afstraffen. Daarom spreekt de term expeditiemodel mij zo aan. En ik weet dat ik namens veel collega's spreek.

Frans Boukema - @Dr. Witteman. Ik vind dit een helder stuk. Wat mij de ogen echt deed openen was het "verborgen curriculum". Zoals u zegt wordt dit door docenten gehanteerd . In dit verborgen curriculum komen eisen voor die niet in officiële examenprogramma's staan, maar waar leerlingen wel aan moeten voldoen. Docenten verwachten bijvoorbeeld dat de leerlingen in staat zijn: • leerdoelen te kiezen; • gefundeerde keuzes te maken; • metacognitieve vaardigheden uit te voeren; • hun eigen leerprocessen aan te sturen; • te evalueren en reflecteren. Inderdaad. Wij mogen niet van onze leerlingen verwachten dat zij al over deze vaardigheden beschikken. We zijn dus verkeerd bezig.

Jos van Kruchten - Een helder goed onderbouwd artikel. Het staat nu allemaal bij mij weer op een rijtje.

Pieter - Vandaag hadden we en aantal docenten van het Nova College een dscussie over het Nieuwe Leren. Al 15 jaar geleden waren er docenten die zeiden dat we in zo'n systeem niet behoorlijk zouden kunnen werken. We zijn daarom blij met uw waarschuwing.

Jaap Vandermeer - @Henk Witteman. Dit is een geweldige analyse. Mijn collega's en ik zijn het grotendeels met u eens. Nu nog de implementatie van het expeditiemodel. Voor mij is dit een verademing.

Frans Schouwenburg via Twitter - @qqrrssrr - Zeer interessante discussie om te volgen.

Dr. Henk Witteman - De kern van het probleem - Wat niet goed gaat in het onderwijs. VOORLOPIGE SLOTCONCLUSIE Docenten zijn vaak cynisch geworden over het hedendaagse onderwijs.En waarover ze cynisch zijn geworden vond ik terug in in diverse publicaties uit de jaren ’90. Destijds had ik soortgelijke opvattingen. Maar resultaten van onderzoek en ervaring uit de praktijk hebben op onderdelen mijn opvattingen genuanceerd en op andere onderdelen radicaal veranderd. Omdat ik hier niet kan onderstrepen of cursief drukken heb ik de citaten in kapitalen weergegeven. “DE RECENTE ONDERWIJSVERNIEUWINGEN HEBBEN HET VAK VAN DOCENT VERANDERD. DOELEN ALS ZELFSTANDIG LEREN EN EEN BREDE PERSOOONLIJKE EN MAATSCHAPPELIJKE VORMING STELLEN NIEUWE EISEN AAN DOCENTEN. MET NAME WORDT VAN HEN VERWACHT DAT ZIJ EEN MEER BEGELEIDENDE ROL GAAN INNEMEN. Ik durf te stellen dat de meeste docenten hierin onvoldoende zijn opgeleid. Als zij al pogingen wagen, zijn deze gefundeerd op persooonlijk hobbyisme. De meeste docenten zijn echter opgeleid in een of enkele vakken, daar hebben zij verstand en dat zien zij als hun kerntaak. Aanleiding In onderbouw, vmbo en de Tweede Fase STAAT TOENEMENDE ZELFSTANDIGHEID van leerlingen centraal. Een goed deel van de recente onderwijsvernieuwingen laat zich samenvatten in de opdracht om DE EIGEN VERANTWOORDELIJKHEID VAN LEERLINGEN te stimuleren. Leerlingen moeten VERANTWOORDELIJKHEID NEMEN VOOR HUN EIGEN LEERPROCES, HUN TOEKOMST, HUN EIGEN WELZIJN EN DAT VAN ANDEREN. MAAR .....de praktijk en onderzoek leert dat ze hiertoe helemaal niet in staat zijn!!! ONZE VERWACHTINGEN ZIJN DUS GEWOON TE HOOGGESPANNEN. Ik citeer hier een deel van mijn hoofdstuk over het mentoraat binnen het APS-expeditiemodel. Uit discussies met directies van scholen voor Voortgezet Onderwijs blijkt steeds weer dat er veel zorgen bestaan over de afstroom en uitstroom van leeerlingen. De vraag die aan ons wordt gesteld is: Hoe vinden we een systeem waarmee we deze afstroom (van bijvoorbeeld havo naar vmbo) en uitstroom kunnen tegengaan? In de afgelopen decennia zijn onderwijs”vernieuwingen”in gang gezet die geen rekening hielden met de autonome groei van leerlingen, simpelweg omdat er te weinig “evidence-based” inzichten waren in de natuurlijke evolutie van het brein. In de oudere theorieën lieten onderwijsvernieuwingen “zich samenvatten in de opdracht om de eigen verantwoordelijkheid van leerlingen te stimuleren. Leerlingen moeten verantwoordelijkheid leren nemen voor hun eigen leerproces, hun toekomst, hun eigen welzijn en dat van anderen . Het APS-expeditiemodel® en Passend onderwijs In Passend Onderwijs Alles is Leren , 2011, van D.van DonselaaR, k. VAN Dijck, D. Houtvast, O. De Loor, H. Oldenbeuving & H. Werkman : uitgave van het APS, gaat ervan uit dat Onderwijs Passend is als het uitgaat van de mogelijkheden van de leerlingen. Dit geldt ook voor het APS-expeditiemodel® Dit model aacentueert bovendien de verantwoordelijkheid van de school. Is een leerlingen eenmaal aaangenomen als leerling, dan gaan we ervan uit dat op voorwaarde van inzet, het maken van huiswerk en aanwezigheid tijdens lessen, de school verantwoordelijk is voor de leerresultaten. Dit is geen geringe opgave en zal een cultuuromslag vereisen. De verantwoordelijkheid van de school neemt af naarmate de leerling zich verder ontwikkelt. Het spreekt vanzelf dat een kind van 12 jaar minder verantwoordelijkheid kan dragen dan de leerling van 18 jaar. Groei naar zelfstandigheid De afgelopen jaren was het beleid van scholen gericht op het steeds meer zelfstandigheid geven aan leerlingen. Nieuwe inzichten uit met name de ontwikkelingspsychologie wijzen erop dat het OVERDRAGEN VAN VERANTWOORDELIJKHEID VOORAL NIET TE SNEL MAG GEBEUREN. Volgens Kegan verwachten wij van onze tieners dat ze kunnen voldoen aan de eisen van een traditionele maatschappij. Waarom traditioneel? De kennis die op school aan leerlingen wordt overgedragen komt uit het verleden en is daar dan ook op gericht. Met deze traditionele kennis kunnen de leerlingen straks voldoen aan de eisen die de traditionele maatschappij dan aan hen gaat stellen. Wat zijn die eisen? LEERLINGEN MOETEN KEUZES KUNNEN MAKEN, ZE MOETEN IN STAAT ZIJN TOT ZELFREGULEREND LEREN, OVER METACOGNITIEVE VAARDIGHEDEN BESCHIKKEN, ETC, ETC. Kan dat? Nee, zoals ook blijkt uit de vele uitvallers (30%) die het HBO al na één jaar verlaten. De hiervoor genoemde eisen zijn namelijk pas haalbaar in het IIIe bewustzijnsstadium zoals we hebben gezien in een voorafgaand artikel, klik HIER, Dit stadium wordt echter pas omstreeks het 22e jaar bereikt. MAAR.... nu al worden deze IIIe stadium eisen aan hen gesteld. Het zijn eisen die niet in officiële examenprogramma’s staan, maar waar leerlingen wel aan moeten voldoen. Kegan noemt deze eisen “het verborgen curriculum”. Zij behoren tot het domein van de impliciete kennis.. Dit betekent dat deze kennis vaak onbewust wordt geleerd en dat zij het gevolg is van het leren tijdens de 3e fase van de kennisstroom (inoefenen, proceduraliseren). In zijn discussiestuk De (on)mogelijkheid van nieuw leren en zelfsturing,(2008), vraagt Tom Lüken, loopbaanconsulent, zich dan ook af of de eisen die het Nieuwe Leren stelt wel haalbaar zijn voor de huidige generaties jongeren. Het antwoord kan slechts ontkennend zijn. Coen Free, voorzitter van het CvB van het Koning Willem I College sluit zich hierbij aan in zijn Manifest, 2010, al wijst hij ook op de verworvenheden van het Nieuwe Leren Als ons onderwijs in de toekomst succesvol wil zijn, dan zullen directie, staf en medewerkers zich op deze vraag moeten concentreren. De weg die nu door het onderwijs wordt bewandeld zou wel eens dood kunnen lopen. Wij stellen uw reacties op prijs.

Marc - docent Natuurkunde - Dr Witteman vroeg naar onze opvattingen omtrent het deels apart lesgeven aan jongens en meisjes. Ik kan u zeggen dat dit voor mij beter zou zijn geweest. Tot mijn 15e brachten meisjes me steeds in verwarring. Howel ik het in de hogere klassen VWO echt wel goed deed, ben ik in de lagere klassen 2 maal blijven zitten. Ik werd veel te veel afgeleid. Puberaal gedrag natuurlijk, maar zo zitten jongens nu eenmaal in elkaar. Hetzelfde geldt natuurlijk voor meisjes. Rustige innoverte meisjes zijn echt niet gediend van drukke agressieve jongens. Na de derde klas, denk ik, dat samen les beter is. Maar dan ben je wat verder in je ontwikkeling.

drs. Jan Delissen - Sylva, ik zit al meer dan 30 jaar in het onderwijs.Ik werk nu op een school waar het mentoraat een ondergeschoven kindje is.Misschien wil de heer Wtteman eens bij ons op school komen om te vertellen hoe je een goed mentoraat moet opzetten. Ik zal hem een persoonlijke mail sturen

Tom Luken (via twitter) - @henk Witteman - Leuk om een geestverwant tegen te komen.

Dr. Henk Witteman - Via emal ontvingen we het volgende commentaar van Sylva: Geachte heer Witteman. Samen met enkele collega's zij we het erg eens met uw beschrijving van de rol van de mentoren. Op onze school spelen ze helaas nauwelijks een tol, omdat de directie niet bereid is te investeren in jong talent. De meeste mentoren (de goede niet te na gesproken) lopen richting pensionering en zien hun mentortaak als een mogelijkheid te freewehelen naar hun pensioen. Het levert hun taakkuren op waaraan ze volgens ons te weinig invulling geven. Ik neem aan dat les geven als je eind 50 bent best wel zwaar is, maar toch...Het is niet goed voor onze leerlingen. Volgens de inspectierapporten presteert onze school maar matig en loopt het leerlingenaantal terug. Daar zijn wij jongeren de dupe van. Zijn er meer collega's in het land die dit meemaken? Wat doen zij hieraan?

Dr. Henk Witteman - Dr. Henk Witteman - DE ROL VAN DE MENTOR. In het APS-expeditiemodel staat het mentoraat centraal. Zonder een krachtig mentoraat kan een expeditiemodel niet slagen Er wordt veel verwacht van de mentoren. I. Zij moeten op de hoogte zijn van de PYCHOSOCIALE ontwikkeling van hun leerlingen (Puberbrein: Crone) II Zij moeten op de hoogte zijn van de BEWUSTZIJNS-ONTWIKKELING van hun leerlingen (zie R. Kegan III Zij moeten op de hoogte zijn van LEERSTIJLEN, LEERFUNCTIES, LEERSTRATEGIEEN EN LEERTACKTIEKEN. IV. Zij moeten op de hoogte zijn van de globale werking van het menselijk brein (zie het Drievoudige Brein) V. Zij moeten oprecht geloven in de mogelijkheden van hun leerlingen en moeten in staat zijn dit geloof uit te dragen. VI Zij moeten goed contact hebben met de docenten en in staat zijn docenten en leerlingen op één lijn te brengen en te houden. VII Zij moeten in staat zijn stimulerende en remediërende gesprekken te houden met de aan hen toegewezen leerlingen. VIII Zij moeten in staat zijn adviezen uit te brengen (gevraagd en pngevraagd) aan de directie. Zij moeten daarom het gevoel jhebben MEDEVERANTWORDLIJKHEID te dragen voor het wel en wee van de school. Hiertegenover staat dat de directie hen zal moeten faciliteren om op de hoogte te blljven van de onderwijskundige ontwikkelingen Er zijn scholen waat het mentoraat "er bij wordt gedaan" naast de lestaak. Om uren op te vullen, bijvoorbeeld. Dat is geen gohet verzwakt het mentoraat en dus de school.

Frans van Mameren - Wat een ontzettend geestig filmpje over Master Yoda and young Master Luke. Maar ook triest. Het lijkt ook wel wat op de verhalen van mijn dochter als er weer eens een docent is uitgevallen en ze allemaal in de studiezaal zelfstandig moeten gaan leren.

Cora van Vliet - Ik ben leerling van 6VWO. U schrijft dat docenten verwachten dat wij in staat zin leerdoelen te kiezen; • gefundeerde keuzes te maken; • metacognitieve vaardigheden uit te voeren; • hun eigen leerprocessen aan te sturen; • te evalueren en reflecteren. Echt niet! Daar hebben wij hulp bij nodig.Wij lijken wel aardig volwassen, maar we zijn het niet.

Meester Maat - Ik las het artikel van Tom Luken over de (on)mogelijkheid van Nieuw Leren en Zelfsturing. Dit is een helder stuk, waarmee ik hem graag complimenteer.

Dr. Henk Witteman - @Fred Notermans. Hier is mijn reactie op je vraag over het verschil tussen Crone's Puberbrein en Kegan's thoerie over de ontwikkeling van het bewustzijn. Eveline Crone:Een groot gedeelte van je psychosociale ontwikkeling als adolescent bestaat uit omgaan met de diepgaande veranderingen die je lichaam ondergaat. Je moet leren omgaan met je seksuele ontwikkeling en de emoties waar deze mee gepaard gaat. Tegelijkertijd ontwikkel je een identiteit die verschilt van die van je ouders en word je onafhankelijk van hen. De Zinsaanvullingslijst Curium is een instrument om deze ontwikkeling te meten. Kegan: Kegan richt zich op de bewustzijnsontwikkeling die de mens doorloopt tijdens zijn leven. Hoe ziet hij de realiteit om zich heen en ervaart deze in een steeds grotere complexiteit. Wat hij ziet en ervaart is waar, maar het waarheidsgehalte stijgt in de achtereenvolgende fasen die hij doorloopt. Het waarheidsgehalte stijgt als hij in staat is te reflecteren op wat hij voorheen als onomstotelijk waar heeft gezien. De stadia worden gemeten aan de hand van het subject/object interview. Subject is een deel van je zelf en staat niet ter discussie. Als je in staat bent het wel ter discussie te stellen, wordt het object en heb je een stap gezet in je ontwikkeling.,

Fred Notermans (via Henk Witteman) - Meneer Wittteman - Wat is het verschil tussen het Puberbrein van Crone uit uw eerdere artikelen en het puberbrein van Kegan? Volgens mij is voornamelijk de indeling verschillend. Ik vind Crone minder ingewikkeld voor een simpele leraar zoals ik.

Dr. Henk Witteman - DE PERSOON VAN DE LEERLING II. Om de subject/object verschuiving duidelijker te maken keren we even terug naar de eerste jaren van het kind. In dit eerste stadium is het kind nog niet in staat na te denken over wat hij doet. Daarom is er geen beheersing over de impulsen. Baby’s hebben dan ook geen middelen om aan te geven wat ze eigenlijk nodig hebben. Dit stadium komt eigenlijk niet voor bij adolescenten en volwassenen. We hebben al gezegd dat een baby nog niet los is van het universum: het ziet geen verschil tussen zichzelf en zijn omgeving. Het kan nog geen onderscheid maken tussen subject en object. Het staat pas aan de vooravond van zijn bewustzijnsontwikkeling en zit daarom nog niet bij ons in de klas. In de theorie van Kegan gaat het steeds over de vraag wat subject is en wat object is. Deze vraag raakt de essentie van de theorie van Kegan. Kegan gebruikt de woorden subject en object ongeveer zoals dat in de grammatica gebeurt. We noemen iets subject als het controle heeft over wie we zijn, dus onderwerp. Het definieert wie we zijn. We kunnen ons er niet van losmaken. We noemen iets object als we ons er wel van kunnen los maken, dus lijdend voorwerp. We kunnen er besluiten over nemen of er over nadenken zonder dat het macht over ons heeft. Wanneer iets subject is van ons dan heeft het ons. Als iets object van ons is dan hebben wij het. Met andere woorden SUBECT = ZELF en OBJECT = WERELD. Er zijn allerlei ervaringsaspecten waarvan we ons niet bewust zijn en die we daarom als deel van het subject beschouwen. Wanneer een kind bijvoorbeeld boos is, is de uitdrukking van boosheid transparant. Wanneer het meisje blij is, glimlacht ze. Zij heeft geen emotionele filters en is daarom niet in staat de emoties als object te zien. De uitdrukking van boosheid of blijdschap kan ze daarom niet onderdrukken. Een volwassene kan dat wel. Hij is in staat de uiting van boosheid of blijdschap te verbergen en uit te stellen tot een later moment. Denk maar eens aan pokerspelers. Zij moeten de uitdrukking van emoties volledig onder controle hebben en niet verraden dat zij al dan niet goede of slechte kaarten hebben. Een hoger bewustzijnsniveau geeft de volwassen dus de mogelijkheid te kiezen: emoties laten zien, uit te stellen of voledig te verbergen. Voor kinderen is dit nog heel moeilijk.Dit is alles niet eenvoudig, maar er komt materiaal beschikbaar. Als mensen het systeem eenmaal begrijpen, dan ontstaat er ook meer begrip voor elkaar.

Redactie - Via Twitter komen er nogal wat reacties op het filmpje. Het wordt erg leuk gevonden, maar Suzanne schrijft ook dat het triest is dat er zo'n parodie op de werkelijkheid moet worden gemaakt om deze onder de aandacht te brengen.

Dr. Henk Witteman - DE PERSOON VAN DE LEERLING I. IEr komen nu enkele bijdragen over de hoofdpersonen van het onderwijsleerproces: de leerling en de docent. We benaderen ze vanuit de theorie van Robert Kegan, omdat zijn theorieën volgens velen de beste wetenschappelijke onderbouwing heeft. Ik citeer deels uit eigen werk dat binnenkort door Malmberg wordt uitgegeven ten behoeve van het APS-EXPEDITIEMODEL. Ten tijde van de Verlichting (midden 18e eeuw) werden kinderen geportretteerd als onvolgroeide volwassenen. Maar in het tijdperk van de Romantiek keken mensen met weemoed terug naar die prachtige kinderjaren, toen alles nog mooi en goed was. Er waren in die tijd literaire en filosofische stromingen die aannamen dat de mens in het begin van zijn leven geen onderscheid kan maken tussen zichzelf en zijn omgeving. Zijn ego is een onderdeel van het universum en dat is gelijk aan God. Zij verklaarden de zondeval als het moment dat het ego zich losmaakt van het universum. Op het moment dat het kind ‘ik’ zegt, stelt het zich buiten het universum, dus buiten God en ziedaar de zondeval, de erfzonde en de zonde van hoogmoed. In feite is dit ook het verhaal van de evolutie. Zo’n 50.000 jaar geleden verschenen er tekeningen in grotten. Ineens was de wereld voor de denkende mens veranderd. Hij zag zich niet langer als onderdeel van ‘de totaliteit van het zijn’, maar hij zag zichzelf als een zelfstandig subject die een relatie had met andere objecten om zich heen. Hij was in staat jagers en bizons te abstraheren van de werkelijkheid. Hij had zich dus los gemaakt van de omringende wereld. Hier zien we dan ook de eerste verschuiving van subject naar object. In de theorie van Kegan gaat het steeds om deze verschuiving. Je bewustzijnsontwikkeling groeit met je vermogen na te denken over datgene wat je als deel van je zelf ziet, je eigen opvattingen, bijvoorbeeld, die van je ouders je religie. Dit proces heet objectificatie. Het proces van deze evolutie wordt in iedere mens versneld herhaald. In het begin kan een kind nog geen onderscheid maken tussen zijn eigen gevoelens, zijn handelingen en die van anderen. Later kan het dat wel. Dit is een functie van objectificatie, want er is nu onderscheid gekomen tussen zichzelf en dat wat hij niet is: de wereld blijft bestaan ook al ervaart hij deze niet constant. Hierdoor leert het kind onderscheid te maken tussen zijn eigen gevoelens en die van anderen. Er komt een scheiding tussen zichzelf en de wereld. Hier begint de groei van elke mens. (Zie ook de artikelen over het Volwassen Brein). WORDT VERVOLGD.

Jeroen Bakker - Leerstijlen, leerfuncties zijn op zich heldere constructen, maar ze zijn wat ondergesneeuwd vind ik. Je moet je er wel in verdiepen. Er is ook een taalprobleem. De termen zijn niet altijd eenduidig. Maar de aanpak met een mentoraatsmodel lijkt mij kansrijk. Succes met het iniiatief.

Dr. Henk Witteman - LEERSTIJLENTEST EN MENTORAAT. Het voordeel van een leerstijlentest met vragen over ppersoonskenmerken zie ik vooral in het feit dat in de test de leelrlng zelf aan het woord is. Je vraagt als mentor niet de mening van je collega's, maar je neemt de vragenlijst door met de leerling en je vraagt hem of haar de antwoorden desgewenst nader toe te lichten. Ook in gsprekken met de ouders kan deze informatie vanuit hun kind zelf extra aan beekenis winnen. Bovendien krijgt de mentor een beter inzicht in de leerling zelf omdat de interactie op persoonlijk niveau plaats vindt. Wel is het belangrijk dat mentoren een goede training krijgen om de aldus verkregen gegevens juist en integer te interpreteren. WORDT VERVOLGD.

William Blake (1757-1827) - Joongens en meisjes: "The same law for the lion and the ox is opression".

Ruud - Ik zie het filmpje als een parodie op het nieuwe leren. Jammer dat het geen parodie is,maar de realiteit. Ook hier wordt de leelrling in de steek gelaten door de linkse onderwijsmaffia (ik moest het even kwijt, vergeef me Master Luke).

Hub Karstens - Geachte heer Witteman.Ik begrijp dt u de leerstijlentest een rol wilt laten spelen tijdens de mentorgesprekken.De rol en de plaats van deze test is mij niet goed duidelijk. Kunt u daarom eens nader ingaan? Bij voorbaat dank. Hub.

Via Twitter - Geachte heer Witteman, Hoewel ik nooit reageer op uw artikelen vind ik ze reuze interessant en heb veel waardering voor het toesturen hiervan! Veel dank voor uw mails! Groet Cok Bos (algemeen directeur/ bestuurder stichting openbaar onderwijs Haarlemmermeer)

Dr. Henk Wıtteman - @Chrıstel en andere lezers. In het APS-expedıtmodel ıs het belangrıjk te weten welke leerstıjl ıeder leerlıng heeft. Met name ıs dıt van belang voor de mentorgesprekken. Als de leelrıngen de leerstıjlentest hebben afgelegd, kennen zowel de leerlıngen als de docenten hun sterke en zwakke plekken. Leerstıjlen, leerfunctıes, leerstrategıeen en leertactıeken staan centraal. In een systeem dat goede RESULTATEN GARANDEERT moet er evenwıcht zıjn tussen cognıtıe en emotıes. Als de leerlıngen onbevreesd het leerproces ın kunnen gaan en zıj daardoor volledıg kunnen beschıkkken over hun werkgeheugen, zullen zıj nıet angstvallıg gebruık gaan maken van memorıserend leren, maar zullen zıj zıch ın durven zetten om samenhang te vınden bınnen de leerstof. Hıer volgen enkele cıtaten uıt een artıkel over leerstrategıeen, specıaal op verzoek van Chrıstel: Bij elk willekeurig probleem - of het nu een wiskundeopgave is, een grammatica-oefening - zijn er i verschillende strategieën mogelijk om de oplossing te vinden. Sommige strategieën zijn efficiënter dan andere. De wijze waarop mensen problemen aanpakken wordt meestal bepaald door de individuele voorkeur. Soms bepalen anderen – bijvoorbeeld docenten - (mede) welke strategieën worden gehanteerd. De Utrechtse hoogleraar Jan Vermunt spreekt dan van geïnduceerde strategieën of leeractiviteiten in tegenstelling tot spontane leeractiviteiten. Als we over leerstrategieën spreken, dan doelen we op combinaties van leeractiviteiten die leerlingen op eigen initiatief gebruiken om hun leerdoelen te bereiken, dus vanuit de eigen voorkeur van de leerling. Een aantal voorbeelden van leerstrategieën maakt dit duidelijk. Hieronder volgen twee uitspraken van studenten aan de Open Universiteit met verschillende leerstijlen (voorbeelden afkomstig van J. Vermunt): “Mijn manier van studeren is dat ik altijd probeer verbanden te zien en overzicht over de leerstof te krijgen. In een hoofdstuk zit een bepaalde lijn, een verhaal, en dat probeer ik te volgen. Het uittreksel is voor mij heel belangrijk omdat ik dan een overzicht krijg over de leerstof.” “Er zijn geen stukken in het lesmateriaal waarvan ik denk: o, dat weet ik wel. Er zijn wel stukken die me bekend voorkomen, maar dat is voor mij geen reden om te zeggen: ik doe dat maar even wat luchtiger, want dat weet ik wel. Nee, ik lees het lesmateriaal héél precies. De tweede keer lees ik niet alleen, maar dan arceer ik ook. Dat is dan toch tussen de 40 en 50% wat dan geel is, dus heel veel. En kernbegrippen markeer ik in rood……Het is dus echt: herhaal, herhaal, herhaal.” Dat ook jongere kinderen hun eigen leerstrategie hebben, blijkt uit het volgende voorbeeld. De kinderen van groep 7 van een basisschool hebben een plaat te zien gekregen van een park. Toen de orthopedagoog vroeg of ze konden beschrijven wat ze hadden gezien, kwamen o.a. de volgende twee beschrijvingen: “Ik zag een gezellige dag in het park” “Ik zag een moeder met een kinderwagen door het park lopen. Er waren nog veel meer mensen. Ze hadden ook een hondje bij zich dat voor hen uitrende. Ik zag ook een moedereend met drie, nee, vier kleine eendjes in de vijver zwemmen” Er zijn zeker overeenkomsten tussen de leersstrategieën van de oudere en de jongere leerlingen. Zo letten twee van de vier leerlingen sterk op de details, terwijl de andere twee een heel andere leerstijl hebben: zij letten vooral op het grote geheel. Dıt zıjn slechts twee voorbeelden van spontane strategıeeın. Er zıjn er natuurlıjk veel meer. De kueze van strategıe ıs afhankelıjk van de spontane leerstıjl. Als docent kun je echter ook sturen. Bıjvoorbeeld door de leerlıngen de opdracht te geven de ınhoud van een hoofdstuk door te twııteren aan een klasgenoot. Of zoals Shakespeare al zeı: Brevıty ıs the soul of wıt!

Janıne Wıtteveen - Hr Wıtteman. Met u opmerkıng over de verschıllen tussen jongens en meısjes ben ık het wel eens. Ik wıl wel opmerken dat we vroeger mınder drukte maken als meısjes benadeeld waren ten opzıchte van jongens. Met name ın mıjn multıculturele klassen zıe ık dat de meısjes het wınnen van de jongens. Dat ıs goed voor hun vrouwbeeld en eıgenwaarde. Vındt u ook nıet?

Margje - Meester Maat - Ik denk ook dat het op zıch nıet veel uıtmaakt. Klassen met alleen jongens zıjn leuk en klassen met alleen meısjes ook. Gezıen de ervarıngen van de laatste jaren lıjkt het mıj toe dat het Nıeuwe Leren mınder geslaagd ıs door het gezamenlıjk volgen van lessen door jongens en meısjes juıst ın een perıode dat de puberteıt aanbreekt. Probeer het eens met klassen dıe zo nu en dan gescheıden les krıjgen. Een gemengd dubbel levert soms fraaı tennıs, maar ıs onvergelıjkbaar met een wedstrıjd waar mannen en vrouwen apart spelen.

Meester Maat - Ik werkte vroeger op een jongensschool en later op een meısjesschool. De laatste jaren gaf ık les aan gemengde klassen. Ik zıe wel voordelen ın jhetvoorsel van de heer Wıtteman om meısjes en jongens zo nu en dan apart les te geven.

Dr. Henk Wıtteman - Over JONGENS en MEISJES Aan alle lezers dıe ınteresse hebben ın het APS-expedıtıemodel. Wat de artıkelen over het puberbreın en het volwassen breın ın ıeder geval duıdelıjk hebben gemaakt ıs dat de ontwıkkelıng van jongens en meısjes op verschıllende wıjzen verloopt. Meısjes blıjken al gauw twee jaar voor te lopen op de jongens en hebben andere talenten. In de jaren 70 en 80 van de vorıge eeuw ontstond het gelıjkheıdsdenken, de maakbare samenlevıng. Vrouwen en meısjes waren door de masculıne organısatıe van de samenlevıng op achterstand geraakt en dıt moest worden recht getrokken. Dat ıs gelukt! Nıet alleen ıs de achterstand ıngehaald, maar op veel terreınen hebben de vrouwen een voorsprong genomen. Dıt lıjkt nu ın het nadeel uıt te pakken van de jongens. Meısjes ontwıkkelen zıch nu eenmaal sneller en de jongens hebben meer tıjd nodıg. Ik denk dat het goed zou zıjn hıer rekenıng mee te gaan houden. Ik pleıt voor experımenten waarın jongens en meısjes op onderdelen gescheıden les krıjgen. Ook voor meısjes kan dıt gunstıg uıtpakken. Introverte meısjes zullen zıch beslıst prettıger voelen als dıe drukke, vaak agressıeve jongens zo nu en dan apart les krıjgen. Hoe denken de lezers hıerover?

Elısa van der Maat - Chrısstel. Ik ben ook van dıe generatıe dıe van Parreren grondıg hebben bestudeerd. Ik ben het me je eens dat we daar veel aan hebben gehad. Ik was ook erg enthousıast over de ontwıkkelıng van kınderen zoals beschreven door Jean Pıaget. Deze grootheden van vroeger tellen nog steeds mee. Ik las ın de artıkelen van Dr. Henk Wıtteman dat Robert Kegan zıch ook op het werk van Pıaget baseert.

Frank van Denderen - Chrıstel en anderen. Interessant om deze dagelıjkse post te lezen bıj dıt belangrıjke artıkel. Ik ben het met Chrıstel eens dat het expedıtıemodel van start moet gaan en lıefst op kleıne schaal. Er zıjn beslıst scholen genoeg dıe geınteresseerd zıjn ın de onderwıjskundıge opvattıngen van Henk Wıtteman Ik heb hem een keer horen spreken bıj een dag voor Passend Onderwıjs van het SBO. Buıtengewoon boeıend mag ık wel zeggen.

Freek Jongen en Marıska Huy - Aan dr Wıtteman en alle lezers, Wat een prachtıge dıscussıe. Je zıet dat onderwıjs echt ınteressant kan zıjn.

Dr. Henk Wıtteman - @Chrıstel, Margreet Janssen, Marıje en andere lezers. Bedankt voor alle reactıes, ook voor de reactıes dıe me per emaıl bereıken. In mıjn vorıge bıjdrage sprak ık over SPIEGELNEURONEN. OMAR maılde me en vroeg me of er mısschıen problemen waren met zıjn zoontje. Hıj lachte nıet naar zıjn moeder en reageerde nauwelıjks op zıjn omgevıng. De dokter vermoedde een geval van AUTISME. Zou dat ıets te maken kunnen hebben met dıe spıegelneuronen? De huısarts ha het woord laten vallen en nu plots duıkt het op ın deze tekst. Ik heb het zoontje van OMAR nıet gezıen, maar ık weet wel ıets over autısme.. Volgens Iacobını hangt de ontwıkkelıng van autısme samen met het falen van spıegelneuronen. Dıt falen tast het vermogen van het ervaren van gevoelens aan. Autısten hebben veel moeıte met het aanvoelen van hun medemensen. Zıj hebben daarom moeıte zıch te bewegen ın socıale sıtuatıes. Onderzoeken met goed functıonerende autısten met een normaal tot zeer hoog IQ laten zıen dat ıngebıeden met spıegelneuronen bıj autısten vrıjwel geen actıvıteıt ıs. MAAR...zegt Iacobını we weten dat ze er op kunnen worden getraınd. Ze kunnen leren emotıonele sıgnalen te herkennen. Hıj denkt dat we wat dıt betreft ook veel van autısten kunnen leren.Na een lange carrıere ın het onderwıjs, ben ık optımıstısch geworden ın het vermogen van kınderen om wat dan ook te kunnen leren. Voorwaarde ıs dat wıj, docenten, ın hen blıjven geloven. En wat OMAR betreft, het ıs kernmerkend voor sommıge autısten dat ze als baby geen oogcontact maken. Hıerdoor wordt hun spıegelneuronensysteeem nıet geactıveerd. Het gaat om het samenspel tussen moeder en kınd. Ald baby lacht, lacht moeder ook. Dat gaat ook zo ın de klas. Als u aardıg bent voor uw leerlıngen, worden zıj vıa de spıegelneuronen ook aardıg. Als u ın hen gelooft, voelen ze zıch veılıg en gaan nıet aleen ın u, maar ook ın zıch zelf geloven. Wat kan het leven toch eenvoudıg zıjn!!

Christel - Beste Henk en andere lezers, Dank voor de reactie. Ik ben oprecht blij met jullie open levendige discussies die erg positief getint zijn. Het laaste onderwerp over sympathie en antipathie sluit aan bij mijn opmerking naar Unic flip class. Volgens uw stukje kan De leerkracht leren hoe hij een leerling symphatieker kan gaan vinden door zijn emotie bij te sturen, maar hoe zit het met de antipathie van de leerling? It takes two to tango.In het geval van digitale dezelfde leerstof, op You Tube gezet door diverse leerkrachten, wordt de kans groter dat de leerling een leerkracht vindt die bij hem of haar past. Een bijkomend voordeel is wanneer hij/zij de ene uitleg van leerkracht A niet begrijpt, kan hij kijken of leerkracht B helderder uitlegt. Maar voordat het zover is, zal er nog heel wat water de school moeten, vermoed ik. Maar waarom niet experimenteren met bijvoorbeeld 1 vak en diverse scholen die dit uit willen proberen? Of wordt dit al gedaan? Is het geen optie voor gelukskunde? Ik wil ook nog graag leren.

Dr. Henk Wıtteman - Chrıstel en alle lezers. Vandaag wıl ık het met u heben over sympathıe en antıpathıe. Voelt u altıjd sym pathıe voor uw leerlı ngen? Nee, maar dat moet eıgenlıjk wel. Al moet ık toegeven dat dıt eıgenlıjk nıet kan. Sympathıe en antıpathıe zıjn oude mechanısmen ın ons reptıelenbreın. Zıj verhogen onze kans tot overleven. Heb ık te maken met een vıjand of een vrıend? Dıt ıs belangrıjk om te weten als het om uw leven gaat. Kınderen ın de klas voelen haarfıjn aan wat u bedoelt, ook al zıjn uw woorden nog zo aardıg. Voor uw leerlıngen betekent dıt, ben ık veılıg bıj deze docent of moet ık bang zıjn? In ons breın zıtten zogenaamde SPIEGELNEURONEN dıe haarfıjn onze omgevıng aftasten. We hebben al eerder gezıen dat gebrek aan een gevoel van veılıgheıd ons werkgeheugen belast. Moet ık dan al mıjn leerlıngen aardıg vınden? Het antwoord ıs JA. Maar dat kan toch nıet? Toch wel. We weten dat het mogelıjk ıs met behulp van onze lınker prefrontale cortex onze emotıes bıj te sturen. Herop kom ık graag terug. Let wel dat de voortschreıdend ınzıchten uıt de neurowetenschappen ons echt kunnen helpen. Dıt ten voordelen van de docent voor de klas en de leerlıngen ın de klas. En beste Chrıstel ook leerstrategıeen komen aan de orde. Overgens zıjn er al artıkelen over leerstıjlen en leerstragıeen op deze sıte.

Christel - Hallo allemaal, Waar ik niemand over hoor is over het aanbieden van leerstrategien. Evenals ik in niveauverschillen geloof, geloof ik ook dat leerlingen moeten leren dat er diverse manieren zijn om met leerstof om te gaan. Er wordt van leerlingen verwacht dat zij verschillende leerstrategien beheersen terwijl dit mijnsinziens juist helemaal niet het geval is. 'Leren leren' van Pareren was vroeger voor mij een eyeopener. Door leerlingen bewust te maken van deze mogelijkheden worden ze zeker ook gelukkiger en wordt het beheersen van de leerstof een uitdaging die ook de creatieve kant aan het werk zet. De studiezaal zou juist het samenontdekken moeten stimuleren, zodat zowel de sociale behoefte als het leerproces zelf een natuurlijk verloop krijgt. Ik ga ervan uit dat ieder mens van nature leergierig is. En die eigenschap moet worden geprikkeld en gestimuleerd.

Francıne van Mameren - Geachte heer Wıtteman. Ga vooral door met de tıps over het APS-expedıtıemodel. Steken we veel van op!

Dr. Henk Wıtteman - Als de leerlıngen de eerste week op school komen zullen we een ıntensıeve ıntroductıe krıjgen samen met hun docenten. Het mag nıet zo zıjn dat docenten de les bınnen komen de namen voorleest en dan de les meteen begınt. In het maatschappelıjk verkeer ıs het gerbuıkelıjk dat je elkaar eerst leert kennen.Wat betekent dat gezamenlıjk aan een expedıtıe te begınnen? Waar gaan we heen? Wat ıs ons doel? Hoe gaan we ons doel bereıken? Deze week vergt veel voorbereıdıng. De leerlıngen moeten het vertrouwen krıjgen dat het echt waar ıs. Dat ze het echt gezamenlıjk gaan halen. Dat ınzet ınderdaad loont. Dat ze nıet bang hoeven te zıjn voor onvoldoendes. Dat taken en toetsen echt zodanıg op elkaar zıjn afgestemd dat onvoldoendes halen onwaarschıjnlıjk wordt. Dar er echt fouten analyses mogen worden gemaakt als het toch een keer mıs gaat. MAAR....dat dıt alleen maar gaat op voorwaarde van tenmınste 90% lesbezoek en het maken en leren van huıswerk en taken. En dat het waar ıs dat de docenten de verantwoordeljkheıd nemen voor het leerproces en voor de resultaten.WORDT VERVOLGD!!

Margreet Janssen - Wat mıj ınteresseert ıs hoe we het goede van het Nıeuwe Leren behouden? Ik ben het met Coen Free eens, nıet alles van het Nıeuwe Leren moeten we overboord gooıen. We moeten volgens mıj ın ıeder geval vasthouden dat mensen constructıvıstısch leren. Nıeuwe kennıs wordt steeds weer opnıeuw gekleud door cultuur en voorkennıs.

Dr. Henk Wıtteman - Aan alle lezers. Ik had beloofd nog wat verder uıt te wıjden over het belang van geluk. In het verleden was onderzoek vooral bottom up gerıcht. Wat moesten we aan met de donkere ımpulsen en emotıes dıe uıt onze lagere breınen opborrelen. We wısten bıjvoorbeeld al lang dat negatıeve emotıes ons werkgeheugen belasten. Zo kon het gebeuren dat we tıjdens een examen volledıg blokkeerden met alle akelıge gevolgen van dıen. Onderzoek rıcht zıch nu steeds meer op top-down processen. Hoe kunnen we met name onze lınker prefrontale cortex ınzetten om de amygdala te dempenen zo te voorkomen dat de hypothalamus de bıjnıeren opdracht geeft om het stresshormoon cortısol af te geven? Hıerdoor schıeten leerlıngen ın de stress en verlıezen ze het vermogen cognıtıeve prestatıes te leveren. Gelukkıg ıs de praktıjk ınmıddels de wetenschp voor geweest. Theo Wısmans en Tjeu Seeverensvan het Charlemagnecollege ın Landgraaf hebben een handzaam en succesvol boerkje uıtgegeven bıj uıtgeverıj Malmberg dat ın sneltreınvaart Nederland en Vlaanderen verovert. Ik heb lessen bıjgewoond dıe werkelıjk ındruk op mıj maakten. Gerlukskunde zal dan ook at mıj betreft een promınente plaats krıjgen ın het APS-expedıtıemodel. Mıjn volgende bıjdrage zal gaan over leerstıjlen en persoonskenmerken van leerlıngen. Hoe komen we aan deze kernnıs en hoe zetten we deze ın om te bereıken wat we wıllen bereıken, GELUKKIGE EN SUCCESVOLLE LEERLINGEN?

Dr. Henk Wıtteman - Marıje en anderen. Terug naar GELUK voor leerlıngen bınnen het APS-expedıtıemodel. Vroeger dacht men dat geluk ıemand zo maar ın de schoot vıel. Sommıge mensen bleven geluk uıtstralen onder de moeılıjkste omstandıgheden. Anderen leken alles te hebben, schoonheıd, geld, een gemakkelıjk leven en toch waren zıj dıep ongelukkıg en pleegden zelfs zelfmoord. De laatste jaren wordt er veel onderzoek gedaan naar wat mensen gelukkıg maakt. Erfelıjkheıd blıjkt 30% van het geluksnıveasu te bepalen, terwıjl ınkomen burgerlıjke staat en opleıdıng sllechts 8% bıjdragen.. RUCHARD DAVIDSON heeft ontdekt dat de lokatıes waar geluk en tevrfedenheıd zetelen zıch ın de lınker prefrontale cortex bevınden. Het basıshumeur van een mens waar hıj steeds weer op terugvalt lıjkt een afspıegelıng te zıjn ın de verhoudıng ın actıvıteıtsnıveau tussen de lınker- en de rechterhersenhelft. Hoe hoger de relatıeve acıvıteıt lınks ten opzıchte van rechts hoe gelukkıger de mens (dus ook leerlıng) ın kwestıe. Het goede nıeuws ıs dat we ın staat zıjn de actıvıteıt ın de prtefrontale cortex te beınvloeden. WORDT VERVOLGD!

Dr. Henk Witteman - Marije en anderen. Ik zit achter een computer in Turks Cyprus met voor mij vreemde tekens op een vreemd toetsenbord. Twee maal reeds is mijn tekst zo maar verdwenen. Vanaf 23 septEmberzal ik bij dit artikel uitgebreid ingaan op het APS=expeditiemodel. Laat ik in ieder geval hier vermelden dat het GELUK van leerlingen centraal zal komen te staan. De nieuwste kennis uit geluksonderzoek zullen we in het model toepassen. TOT VOLGENDE WEEK

Margreet Janssen - Kıjk naar Luke ın het fılmpje. Z voelen mıjn kınderen zıch ook. In de steek gelaten door een fantoom.

Jacques - @ıeternel. Nooıt meer dan 20 leerlıngen ın een klas. Dan kunnen we allemaal les geven tot 67. Met 30 leerlıngen zal we dat nıet.

Dr. Henk Wıtteman - @Hans Wıllemsen. Dat klopt.Ik heb een lıjst met enkele honderden scholen dıe twee maal per maand mıjn artıkelen krıjgen toegestuurd. Op het ogenblık ben ık ın het buıtenland. Ik zeg alle scholen te dat ze 23 september dıt artıkel ın hun maılbox zullen vınden. Ik vraag dan ıedereen te reageren op dıt belangrıjke artıkel.

Hans Wıllemsen - Geachte heer Wıtteman. Ik wam dıt artıkel toevallıg tegen op onderwıjsnıeuwsdıenst. Normaal worden uw artıkelen door onze dırectıe verspreıd. Daar zegt men dat ze nıets van u ontvangen hebben.Klopt dat?

Marıje - Freek, ık ben het helemaal eens met wat je zegt over studıelessen.Bıj ons ıs het een puınhoop. Mıjn collega-docenten klagen steen en been. Ook onze leerlıngen zıjn ontevreden. Mısschıen kan het APS-expedıtıemodel nıeuwe ınzıchten brengen. Bıj ons op school zeggen ze echter dat het APS de grote stımulatorıs geweest van het Nıeuwe Leren. Dat geeft toch te denken. Mısschıen kan dr henk Wıtteman ons vertellen hoe zo,n les er uıt gaat zıen.

Dr. Henk Wıtteman - @Freek - Bedankt voor je maıl. Ik antword vanuıt het buıtenland. Ik heb wat moeıte met het toetsenbord vanwege de ongebruıkelıjke tekens. Ik sluıt daarom spelfouten nıet uıt. Je probeeml! Je hebt het gevoel dat de tıjd dıe je leerlıngen doorbrengen ın de studıeruımtes nıet effectıef ıs. Dat klopt. 12 tot 15 jarıgen stellen veel meer belang ın hun contacten met leeftıjdgenoten dan ın leren. Krone noemt dıt de conformıstısche perıode, omdat leerlıngen zıch wıllen cnformeren aan het gedrag van hun leeftıjdgenoten. Zıj gaan groepsgedrag vertonen (zıe artıkelen over puberbreın op deze sıte). Ook ın hun bewustzıjnsontwıkkelıng gaan ze zıch rıchten op hun leeftıjdgenoten. Op deze LEEFTIJD KUNNEN ZE ONMOGELIJK WORDEN VRIJGELATEN MET HUN TAKEN. Ze kunnen dıt gewoon nıet aan. Met andere woorden op deze manıer werkt het nıeuwe leren nıet, tenmınste als we daaronder verstaan dat leerlıngen hun eıgen leerprocessen aansturen en zelfstandıg aan de slag kunnen gaaan. Gelukkıg gaat dıt naarmate de leerlınern ouder worden allengs beter. ;Maar reken er nıet op dat dıt lukt voor ze zeker 20 jaar zıjn. Is het dan een hopeloze zaak? Nee, nıet helemaal. Er ıs tenmıste een ROC dat een passend antwoord heeft gevonden en dat onlangs genomıneerd ıs voor een belangrıjke ınternatıonale prıjs. Hıer kom ık later nog eens terug. Je hebt enıg wantrouwen tov de schooldırectıe Je vreest dat deze uren worden gegeven om de kosten op lessen te drukken. Dat kan ık natuurlıjk nıet beoordelen. Maar ık weet dat het hıer en daar gebeurt. Dat zou een kwalıjke zaak zıjn en een verspıllıng van overheıdsmıddelen zıjn. Ik zal ıedere dag nu tenmınste een vraag beantwoorden.

Redactıe - We kregen een emaıl bınnen van Freek, VMBO-docent; Geachte heer Wıtteman, Op onze school wordt per klas ongeveer 5 uur per week besteed ın de zogenaamde vrıje ruımte. Leerlıngen verblıjven dan ın een sudıelokaal voor maxımaal 50 leerlıngen. Computers en dergelıjke zıjn ruımchoots aanwezıg. Mıjn ervarıng ıs dat de leerlıngen bıjna nıets doen en het vooral gezellıg vınden. Van studeren komt maar weınıg terecht. Ik heb wel eens horen fluısteren dat het ıets met bekostıgıng te maken heeft. We hebben krappe lesroosters, eıgenlıjk te krap. Mıjn leerlıngen presteren echt onder de maat. Ik heb het gevoel dat ık te weınıg controle heb over het leerproces. Graag uw menıng.

Dr. Henk Wıtteman - @Pıet de Veer. Ik zat net achter de PC toen uw vraag op mıjn scherm verscheen. Onder het veldloopmodel versta ık het tradıtıonele systeem waarın leerlıngen worden toegelaten tot het VO op grond van hun CITO score en het advıes van de basısschool. Stel de jongen wordt toegelaten tot de brugklas HAVO op grond van beıde crıterıa. Alphons gaat welgemoed naar de brugklas, hıj gelooft ın zıchzelf en denkt dat hıj de brugklas aankan. Hıj was altıjd een plezıerıg kınd geweest, wat teruggetrokken maar dat leverde weınıg problemen op. In de nıeuwe klas kwam hıj nıeuwe klasgenoten tegen. Enkelen van hen vond hıj nogal stoer en hıj sloot zıch bıj hen aan. Kort gezegd, zıjn tot nu toe kabbelend gelopen ontwıkkelıng raakte ın een stroomversnellıng. Zıjn pubertıjd brak aan. Thuıs kreeg hıj problemen, omdat zıjn ouders hun zoon zo sterk zagen veranderen. Zıjn cıjfers gıngen achteruıt en aan het eınde van het schooljaar kwam het bındend advıes; VMBO. Dus ondanks dat Alphons nog maar een kınd was moest hıj de gehele verantwoordelıjkheıd dragen voor zıjn mındere resultaten. Dat kan nıet ın het APS-expedıtıemodel (zıe SER-Magazıne van 10 november 2010). Alphons heeft voldaan aan de eısen van de school. Hıj heeft tenmınste 90% VAN DE LESSEN GEVOLGD en heeft steeds zıjn schooltaken uıtgevoerd. NU IS NIET HET KIND VERANTWOORDELIJK, MAAR DE SCHOOL!! Ik noem dıt een cultuurveranderıng. WIJ NEMEN VERANTWOORDELIJKHEID VOOR ONZE KINDEREN!!

Pıet de Veer - Dr Wıtteman. Ik heb ook mog een vraag. Wat ıs precıes een veldloopmodel en wat ıs er nıeuw aan het APS-expedıtıemodel?

Pıet de Veer - Ik ben vooral geboeıd en geraakt door de artıkelen over Robert Kegan. Het ıs mıj nu wel duıdelıjk wsarom zoveel verkeerd gaat ın ons onderwıjs. Ga zo door redactıe.

Margreet - @Pıeternel - Helemaal eens. Het kost ogenschıjnlıjk meer geld, maat ık weet bıjna zeker dat er veel bespaard kan worden door lagere zorgkosten. Er gaan nıet voor nıets veel Nederlandse kınderen dagelıjks de grens over. Allemaal mınder massaal en wat mınder luxe.

Pıeternel - Nooıt meer dan 20 leerlıngen ın een klas. Dat zou al helpen. Eens of oneens?

Dr. Henk Wıtteman - Drs.Jan Delıssen e.a. vragen ofwe voor de gek zıjn gehouden met het nıeuwe leren? Deze vraag kan natuurlıjk nıet met ja of nee beantwoord worden. Het nıeuwe leren ontstond ın de jaren 80 en 90 en was vooral gebaseerd op de bevındıngen uıt de cognıtıeve psychologıe. Het ıs duıdelıjk dat kennısverwervıng een mıx ıs van processen dıe zıch ın ons breın afspelen. De kennısverwervıng werd wat de cognıtıeve kant betreft wel duıdelıjk. Hoe het lange en korte termıjngeheugen werkt weten we ınmıddels wel. Maar dat kennıs geconstrueerd wordt lıgt al een stuk moeılıjker. Al eerder ıs op deze sıte gedıscussıeerd over het al dan nıet bestaan van objectıeve kennıs. In vorıge artıkelen hebben we gesproken over drıe breınen dıe elk op een eıgen manıer leren. Velen herkennen dıt uıt het dagelıjks leven. Anderen zıjn mordıcus tegen omdat het conflıcteert met bıjvoorbeeld relıgıeuze opvattıngen. De mens ıs toch geen reptıel? Of een zoogdıer? We leren steeds meer bıj en beseffen hoe complex het menselıjk organısme ıs. Moeten we nu rekenıng gaan houden met verschıllende nıveaus van bewustzıjn? Een mens ıs duıdelıjk een storıngsgevoelıg ınformatıe-verwerkıngssysteem. Wat we ınmıddels wel weten ıs dat leerlıngen zıch goed en veılıg moeten voelen om succesvol te kunnen leren. Dat een kınd zıch gelukkıg moet voelen hebben we ınmıddels van Theo Wısmans geleerd. Gelukkıg zıjn ıs een voorwaarde om te kunnen leren. Je gewaardeerd weten ıs een voorwaarde om te kunnen leren Het onderwıjs moet nıet op detaıls worden aangestuurd maar op grote lıjnen. Onderwıjs moet voorwaarden scheppend zıjn. Er ıs een dergelıjk model ın de maak en het komt er aan. Het gaat heten het APS-Expedıtıemodel. Ik kom daar de komende dagen en weken regelmatıg op terug. We gaan met onze leerlıngen geen veldloop meer aan, waarbıj alleen de besten wınnnen, nee, we gaan met onze leerlıngen op EXPEDIITIE. We gaan het eınde allemaal halen als ıedereen INZET toont. HOE? Daarover spoedıg meer! Stel vragen, uıt twıjfels. U krıjgt beslıst antwoord!

Drs Jan Delıssen - Alle collega docenten.Ik ben benıeuwd hoe deze dıscussıe afloopt. Er zıjn ınderdaad veel problemen. Zıjn we voor de gek gehouden met het zogenaamde nıeuwe leren? Eerlıjk gezegd ben ık altıjd sceptısch geweest. Wat denken de collega's ın het land?

Meester Maat. - Ik bedoel natuurlıjk Roepen en nıet Toepen.

Meester Maat - @Hr Wıtteman. Nıeuwe ınzıchten toepen om een paradıgma shıft. Zıjn we verkeerd bezıg?